Category Archives: General Català

LA MÚSICA COM A RECURS ESTIMULADOR

Glòria Prats . Àrea d’educació musical.

Ja des de l’antiguitat, la música ha pres un paper molt important en les diferents societats i cultures. Rituals, culte, diversió, comunicació… Han estat molts els àmbits en els quals la humanitat ha utilitzat la música, i han estat molts els beneficis que aquesta ha aportat.

Però la influència de la música sobre el cos humà i els beneficis que aporta per a la salut també són àmpliament coneguts. Des de l’any 1500 a. de C. es té constància que la música es considerava un agent capaç de guarir el cos, calmar la ment i purificar l’ànima.

Els grecs la utilitzaven com un recurs que estimulava i millorava els estats d’ànim, la memòria i la concentració. Aristòtil va fer grans aportacions sobre la naturalesa del so i els seus efectes sobre les emocions, el caràcter, el comportament i la salut.

El poder terapèutic de la música és inqüestionable i si volguéssim trobar un nexe comú entre totes les teories que intenten resoldre per què la música té aquest poder terapèutic seria fàcil veure que la clau es troba en la capacitat que té d’influir sobre les emocions i provocar sentiments 다운로드.

QUALITATS DE LA MÚSICA

En l’article de Ruggero (2011) apud Blacking (1994), es diu: «si s’ha d’avaluar la importància de la música dins de la societat i la cultura, aquesta s’ha de descriure des del punt de vista de les actituds i els processos cognitius implicats en la seva creació, i de les funcions i els efectes del producte musical dins la societat.»

La música és un art que posseeix tres qualitats ben diferenciades:

TEMPORALITAT

La música té un gran poder evocador que ens permet reviure una durada viscuda amb anterioritat. Com diu André Michel: «La música és l’art del temps.»

El fet de reviure una experiència viscuda fa necessari que l’individu l’estructuri i, per tant, que requereixi una conducta cronològica que haurà d’adaptar-se a la realitat actual i a les capacitats de l’individu.

PENSAMENT

El pensament propi de la música és de tipus prelògic. Segons Lévy-Bruhl, la diferència entre el pensament prelògic i el pensament lògic recau en l’arrelament del primer en l’esfera de les emocions i els sentiments que serveixen com a eixos principals per a les representacions col·lectives, és a dir, per a les idees que els membres d’un grup social comparteixen i que s’imposen des de l’exterior.

Elements musicals com el ritme, la melodia o l’harmonia tenen la capacitat de transmetre i estimular de forma independent, més enllà de la unitat que representen quan els escoltem de forma conjunta. Cada element musical segueix la seva pròpia lògica, però la música en la seva totalitat permet l’ocurrència simultània de diferents raonaments a la vegada 다운로드.

SENTIMENT

Tant si la música s’utilitza com a valor terapèutic o simplement com a eina estimuladora, el poder terapèutic que té se centra en la relació amb els sentiments. La música provoca conductes orientades a la part més afectiva de l’individu. Genera un procés psíquic que proporciona determinades qualitats subjectives en el camp de la consciència i que, alhora, condiciona el sentit dels impulsos i les reaccions.

Cal tenir present, però, que la música ha de ser un mitjà flexible a les preferències musicals i a la identitat sonora de l’individu. Els factors culturals d’un individu poden afectar-ne la conducta i les experiències musicals. És per aquest motiu que el tipus de música utilitzat per estimular un pacient dependrà del context cultural en què s’inscriu. El més important és que l’individu s’identifiqui profundament amb la música utilitzada.

EFECTES DE LA MÚSICA EN LA PERSONA

La música afecta l’individu en tres aspectes principals: el fisiològic, el psicològic i el cognitiu (o intel·lectual). Quan aquestes tres àrees s’integren es pot parlar també d’uns efectes socials, que possibiliten una relació amb els altres i ofereixen mitjans per expressar-se de manera socialment acceptable, fomentant la comunicació verbal i no verbal, permetent la cooperació i el desenvolupament de les habilitats socials, facilitant l’aprenentatge i generant estones de lleure i entreteniment 구글 tts 한국어.

  • Efectes fisiològics:
      • Influeixen en les respostes musculars i motores.
      • Afecten els nivells de resistència al dolor i la resposta cerebral.
  • Efectes psicològics:
      • Faciliten moments de catarsi i sublimació.
      • Augmenten l’energia corporal, estimulen i desenvolupen les emocions.
      • Poden induir a una resposta intel·lectual contemplativa o relaxant.
  • Efectes cognitius/intel·lectuals:
    • Desenvolupen la capacitat d’atenció sostinguda.
    • Desenvolupen la memòria i ajuden a activar-la.
    • Faciliten l’aprenentatge.
    • Estimulen la imaginació, la capacitat creadora, el retorn a la realitat.

ESTIMULACIÓ COGNITIVA A PARTIR DE LA MÚSICA

El cervell és l’òrgan complex responsable de la nostra conducta 다운로드.

La neuropsicologia és una ciència relativament nova dins el camp de la neurociència que estudia la relació que hi ha entre la nostra conducta i el cervell.  La seva funció principal és l’avaluació, l’estimulació i la rehabilitació de les funcions cognitives o funcions mentals superiors.

Tal com comenta la neuropsicòloga I. Sala (Teràpsia), les funcions mentals superiors són el conjunt de processos mentals que ens permeten actuar de manera adequada davant les diferents situacions que ens trobem cada dia.

Són funcions mentals superiors:

  • La memòria
  • El llenguatge
  • La percepció de les imatges
  • La capacitat de manipular objectes
  • La capacitat d’orientar-se en l’espai
  • Les funcions executives: processos necessaris per tenir conductes complexes orientades a assolir un objectiu (planificar, prendre decisions, valorar, organitzar, inhibir-se, anticipar-se, estar atent…)

A través de la música i les tècniques emprades s’aconsegueix l’’ctivació de les funcions mentals superiors, la qual cosa permet assolir una estimulació cognitiva global en cada pràctica.

S’utilitzarà la música per estimular el coneixement de l’individu, allò que coneix o reconeix intuïtivament i que anomenem gnosi. A partir de l’activitat pràctica, la praxi, es provocarà una reacció activa de la persona, la qual necessitarà les funcions executives per poder assolir l’objectiu determinat (planificar, decidir, valorar…) 레고에듀케이션. Per això li caldrà accedir a la memòria, on té arxivats els records, i recuperar-los, i haurà de fixar el pensament en quelcom concret i intentar aplicar-hi l’enteniment, és a dir, atendre o  concentrar-se. Finalment, necessitarà el llenguatge, entès com un codi compartit, per poder expressar o comunicar al/s receptor/s els pensaments o sentiments generats.

LA MUSICOTERÀPIA

Segons la World Federation Music Therapy, la musicoteràpia es defineix com l’ús professional de la música i dels seus elements com una intervenció en els entorns mèdics, educatius i quotidians amb individus, grups, famílies o comunitats que cerquen millorar la qualitat de vida, l’estat físic, social, emocional i comunicatiu i la salut intel·lectual i espiritual. (World Federation Music Therapy, 2011).

Segons la National Assotiation for Music Therapy, la musicoteràpia es defineix com l’ús de la música per assolir uns objectius terapèutics: la restauració, el manteniment i la millora de la salut, tant mental com física. És l’aplicació científica de la música, dirigida per un terapeuta dins d’un context terapèutic, per provocar canvis en el comportament de l’individu.

Com a aspecte fonamental, la musicoteràpia es basa en l’estudi del comportament humà en relació amb la música windows powershell. Però en un context terapèutic, en el qual la música no sempre és una art amb una finalitat en si mateixa, sinó un mitjà facilitador per expressar-se. En musicoteràpia no es busca una educació musical, ni una sensibilitat estètica, sinó que es busca la comunicació amb el pacient i la seva expressivitat a través de la música.

OBJECTIUS DE LA MUSICOTERÀPIA

Segons K. Bruscia, citat per Ruggero (2011), els objectius de la musicoteràpia es poden resumir en:

  • Autoconeixement físic, emocional, intel·lectual i social
  • Coneixement dels altres i comunicació interpersonal
  • Coneixement de l’entorn físic
  • Expressió verbal i afectiva
  • Sensibilització de les àrees sensoriomotrius i integració d’aquestes àrees (nivells de consciència, parts d’un mateix, coneixement temporal…)

MÈTODES I TÈCNIQUES TERAPÈUTIQUES

La classificació més genèrica divideix els mètodes terapèutics en dos blocs:

  • Mètodes passius (o receptius)
  • Mètodes actius (o creatius)

Les tècniques utilitzades pels musicoterapeutes són el cant, tocar instruments, les activitats rítmiques, la improvisació, la composició i l’audició musical.

Els objectius comuns dels diferents mètodes i tècniques, segons Bruscia (1999), són:

  • Establir relacions amb el pacient
  • Ajudar el pacient a sentir-se segur i resguardat
  • Motivar el pacient i fer que se senti còmode
  • Facilitar la interacció del pacient i l’entorn físic i social
  • Preparar el pacient emocionalment i intel·lectualment per a una sessió terapèutica
  • Proporcionar-li més comprensió i consciència
  • Induir-lo a l’experimentació i al canvi i ajudar-lo durant aquest canvi
  • Proporcionar un sentiment de tancament i conclusió

Malauradament, les malalties mentals i els desajustos psicològics són cada vegada més freqüents en la societat actual, i els efectes negatius que tenen evidencien la necessitat de buscar diferents tipus d’intervencions que ajudin la persona que pateix la malaltia a preservar les seves funcions durant tant de temps com sigui possible i a millorar la seva qualitat de vida, així com la de les persones del seu entorn més proper.

Diversos estudis demostren que la música i les diferents tècniques emprades a través de la música faciliten assolir aquests objectius. L’ús de la música en persones afectades per la malaltia ajuda a fer que millorin la qualitat de vida, el desenvolupament i la salut.

No tothom pot fer la funció del musicoterapeuta 포트폴리오 샘플 다운로드. L’ús de la música com a recurs pròpiament terapèutic només pot quedar en mans d’aquests professionals. Però sí que està a l’abast de tothom  utilitzar la música per estimular; augmentar la participació social; despertar sensacions i sentiments; reforçar; evocar, i millorar la qualitat de vida de qualsevol ésser humà.

FONTS DE DOCUMENTACIÓ

American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders DSM· IV – TR. Washington, DC: Author, 2000 (4a. edició).

Bruscia, K. Modelos de improvisación en musicoterapia. Vitoria-Gasteiz: AgrupArte Producciones, 2011.

Damiani, M. «La música, medicina per l’ànima». A: Diari de Girona, 28/9/2016 다운로드. Disponible a: http://www.diaridegirona.cat/blogs/espiritualitat-salut-i-benestar/la-musica-medicina-per-a-l-anima.html

Hellen, C. R. Alzheimer’s disease: activity focuses care. Boston: Butterworth Heinemann, 1998 (2a. edició)

Hulme, C.; Wright, J.; Crocker, T.; Oluboyede, Y.;  House A.  «Non-pharmacological approaches for dementia that informal carers might try or access: a systematic review». A: International Journal of Geriatric Psychiatry, 25 (7), 2009, p. 756-763.

Olazarán, J.; Reisberg, B.; Clare, L.; Cruz, I.; Peña-Casanova, J.; del Ser, T.; Woods, B.; Beck, C.; Auer, S.; Lai, C.; Spector, A.; Fazio, S.; Bond, J.; Kivipelto, M.; Bridaty, H.; Rojo, J. M.; Collins, H.;Teri, L.; Mittelman, M.; Orrell, M.; Feldman, H.; Muñiz, R 다운로드. «Eficacia de las terapias no farmacológicas en la enfermedad de Alzheimer: una revisión sistemática». A: Dement Geriatric Cognitive Disorders, 30, 2010, p. 161-178.

Ruggero, A. «Musicoterapia: Conceptos generales y aplicaciones terapéuticas». (2011) Disponible a: http://aleruggero.com/wp-content/uploads/2011/01/Musicoterapia-Conceptos-generales-y-aplicaciones-terap%C3%A9uticas.pdf

Sacks, O. «Music and the brain». A: Tomaino, C. M.  (ed.). Clinical applications of music in neuro· logic rehabilitation. Saint Louis: MMB Music, 1998, p. 1-18.

Solé, C.; Mercadal, M.; Castro, M.; Galati, A. «Aportacions de la musicoteràpia a les persones amb demència». Aloma, 30 (1), 2012, p. 137-141.

Wimo, A.;  Prince, M 리눅스 웹서버.  World Alzheimer Report 2010: the global economic impact of dementia. Londres: Alzheimer’s Disease International (ADI), 2010.

 

Aprendre a aprendre a l’escola i a la universitat: una competència bàsica i transversal

Maribel Cano, Paula Mayoral i Eva Liesa

Els currículums i les programacions escolars estan dissenyats amb la finalitat de desenvolupar competències. El debat educatiu sobre el significat del concepte “competència” i la seva relació amb altres conceptes afins (habilitat, capacitat, procediment, etc.) ha estat ampli. Segons l’OCDE (2002) una competència és la combinació d’habilitats pràctiques, coneixements, motivació, valors ètics, actituds, emocions i altres components socials i de comportament, que poden mobilitzar-se conjuntament perquè l’acció realitzada en una situació determinada pugui ser eficaç Autocad 2012 download.

Per a DeSeCo (2003) disposar d’una competència no vol dir només posseir recursos cognitius i emocionals, sinó ser capaç de mobilitzar-los i organitzar-los en el moment oportú davant d’una situació complexa en un context determinat. Tanmateix, per inferir si es disposa d’una competència s’ha d’observar el seu ús en diverses ocasions i en situacions diferents.

Per tant, podem dir que el desenvolupament de competències inclou un repertori d’estratègies coordinades, que mobilitzen els coneixements conceptuals (saber què), procedimentals i estratègics (saber fer), actitudinals (saber ser) i sobretot, els coneixements condicionals (saber per a què, com i quan) 이그잼 영화 다운로드.

Segons Monereo (2005), algú competent és una persona que sap interpretar amb gran exactitud quin tipus de problema és el que se li planteja i quines són les estratègies que haurà d’activar per resoldre-ho en un context determinat. Aquesta definició està íntimament vinculada a la competència d’aprendre a aprendre considerada actualment una competència curricular bàsica i transversal.

Segons, Pozo i Monereo (2010), els estudiants que han adquirit la competència d’aprendre a aprendre han de ser capaços de:

  • resoldre situacions problemàtiques prototípiques utilitzant coneixements de diferents disciplines
  • ser crítics amb el seu propi coneixement
  • saber cooperar amb altres persones
  • autoavaluar i autoregular el seu propi aprenentatge
  •  fixar-se objectius d’aprenentatge

Com s’ensenya i s’aprèn aquesta competència bàsica o transversal 아프리카 클립 다운로드? Per a donar resposta a aquesta qüestió, un grup de professors/es de la FPCEE Blanquerna vàrem investigar les concepcions i les pràctiques de docents de centres educatius i d’universitat en relació a la competència d’aprendre a aprendre, en el marc del Programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres (ARMIF) liderat per la Dra. Eva Liesa et al. (2014). Els resultats del projecte “Aprendre a aprendre a l’escola i a la universitat” es poden consultar a la web didàctica del projecte https://www.projecteaprendre.com. Actualment, la web està resultant una eina molt útil per aquells centres que estan treballant en la millora educativa de les pràctiques docents i també en la formació dels futurs de mestres 다운로드.

Respecte a com s’ensenya i s’aprèn, a la web del projecte es poden consultar diferents estratègies metodològiques que promouen el desenvolupament de la competència, com les següents:

  • Activitats que impliquen l’elaboració de resums, esquemes, mapes conceptuals, etc.
  • Participació en activitats orals i escrites (debats, reflexions, exposicions, etc.) que tinguin com a objectiu la resolució d’un problema; escriure per a pensar; argumentar per construir coneixement; l’anàlisi d’una situació problemàtica, etc.
  • Activitats d’ensenyament-aprenentatge que impliquen una reflexió metacognitiva com són les pautes de pensament i les metodologies cooperatives (puzzle, revisió col·laborativa, treball per projectes, projectes de recerca, etc.) 다운로드.
  • Elaboració de diaris de camp, rúbriques, pautes d’observació, documentació, diaris de pràctiques i dossiers d’aprenentatge.
  • Participació en tasques d’autoavaluació i coavaluació.

Pel que fa a l’avaluació de la competència d’aprendre a aprendre, en el projecte vam crear dos models de rúbrica, un per a l’escola i l’altre per a la universitat. D’altra banda, vam elaborar un conjunt de criteris que permeten analitzar la presència de la competència d’aprendre a aprendre en els plans docents dels graus d’Educació 골핑오버잇.

A les rúbriques apareixen tres dimensions per a l’avaluació de la competència: dimensió cognitiva, metacognitiva i psico-socio-afectiva. Aquestes dimensions inclouen diferents subdimensions o factors que cal avaluar i que es recullen a la següent taula:


Taula 1. Dimensions implicades en l’avaluació de la competència d’aprendre a aprendre.

També, el mateix Departament d’Ensenyament (banc de rúbriques) i altres organismes educatius com SIGURB, ES10 o escoles ens proporcionen exemples de rúbriques de gran utilitat 레이맨 레전드.

De tot això, en podem extreure que s’ha evolucionat molt quant a la concepció, metodologia i avaluació de la competència aprendre a aprendre. Però encara queda camí per recórrer, sobretot, pel que fa a l’avaluació de la dimensió psicosocioafectiva i a   l’automotivació o gestió de les emocions en el procés d’aprenentatge.

Referències bibliogràfiques

Carretero, R. & Fuentes, M. (2012). La competència d’aprendre a aprendre: Proposta de desplegament curricular a primària i secundària 스마트폰 인터넷 동영상 다운로드. Barcelona: Graó.

DeSeCo (2003).The definition and selection of key competencies. Disponible a http://deseco.ch/bfs/deseco/en/index/02.html

OCDE (2002). Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations. París: OCDE 유비트 다운로드.

Martín, E. (2008). Aprender a aprender: clave para el aprendizaje a lo largo de la vida. Participación Educativa, 9, 72-78.

Martín, E. & Moreno, A. (2007). Competencia para aprender a aprender. Madrid: Alianza.

Monereo, C. (coord.) (2005). Internet y competencias básicas 슈가 믹스테잎 다운로드. Barcelona: Graó.

Sarramona, J. (Coord.) (2018). Competències bàsiques de l’àmbit d’aprendre a aprendre. Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament. Direcció General d’Educació Infantil i Primària. Barcelona: Servei de Comunicació i Publicacions.

Pozo J.I. & Monereo, C. (2010). Aprender a aprender: cuando los contenidos son el medio. Innovación Educativa, 190, 35-37.

 

Decàleg d’orientacions per al seguiment i actualització del dossier sobre Competència Digital Docent al llarg del Grau en Educació Infantil i Grau en Educació Primària

Elena Sofia Ojando i Jordi Simon

Elena Sofia Ojando i Jordi Simón
Professors de l’àrea TIC dels Estudis d’educació

El curs 2016/17 es va iniciar a la Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna el desplegament de la competència Digital Docent al llarg dels quatre cursos dels Grau en Educació Wincdemu download.

Recordant una de les entrades d’aquest mateix blog, el punt de partida d’aquest desplegament és “l’assignatura Gestió de la Informació i Tecnologies de la Comunicació (GITIC)” en la que els estudiants hauran d’acreditar la CDI i assentarà les bases per a l’adquisició de la CDM que s’anirà completant al llarg dels altres cursos del grau” 타이젬 바둑 다운로드. En aquest cas, es farà mitjançant l’elaboració d’un lloc web, similar a aquesta mostra, perquè els estudiants puguin recollir totes les evidències (treballs, activitats, experiències…) que acreditin l’adquisició de competències vinculades a la Competència digital docent, en especial la Competència Digital Metodològica 요술지팡이 다운로드.

És per això, que en aquest article recollim algunes de les orientacions perquè els estudiants facin el seguiment i actualització d’aquest lloc web:

  1. Tenir present que és una tasca a 4 anys vista però molt important de cara a acreditar la Competència Digital Docent davant la societat i que no es pot oblidar cap any d’entrar evidències d’aquest treball en les diferents assignatures que conformen el pla docent del mestre 다운로드.
  2. Assegurar-se que l’activitat/tasca que es penja en el lloc web, inclou l’ús de la tecnologia ja sigui des d’un punt de vista instrumental i/o metodològic 다운로드.
  3. Vincular l’activitat o el treball realitzat a alguna de les dimensions, descriptors i indicadors que conformen la Competència Digital Docent 신비아파트 극장판 다운로드. Per això cal penjar-la en l’apartat corresponent del site.
  4. Una activitat, rarament treballa una sola competència, en el moment de penjar-la caldrà redactar i fer referència a la resta de competències treballades 다운로드.
  5. Penjar l’activitat/tasca al lloc web fent referència al context, la descripció del treball i la justificació en relació a la competència/es desenvolupada/es 오글거려 다운로드.
  6. Incloure les evidències necessàries (captures de pantalla, hipervincles, videotutorials, guies de treball, etc…) de l’activitat/tasca realitzada 다운로드. No sempre serà necessari incrustar o enllaçar el treball sencer, sinó aquells fragments o parts en els que apareguin les evidències de la competència digital docent desenvolupada 라그나로크 제로 다운로드.
  7. Assegurar-se que es troben incloses totes les activitats/tasques de totes les assignatures de cada curs (Pla d’estudis d’Educació primària i pla d’estudis d’Educació Infantil) que impliquin el treball de la competència digital docent
  8. Al llarg dels 4 anys d’estudis, es realitzaran moltes activitats que faran referència a les mateixes competències. No cal que les pengeu totes. Trieu aquelles que llueixin més i de les que n’estigueu més contents. Els vostres futurs empleadors ho tindran present.
  9. Revisar que en el lloc web hi hagi evidències de totes les dimensions i indicadors de la CDD, especialment de la CDM.
  10. Per acabar, recordeu que el site que construïu per a demostrar la vostra Competència Digital Docent l’haureu de fer públic un cop acabat el Grau i per tant, a través d’ell us mostrareu al món. Així doncs, sigueu molt curosos en tots els aspectes, també en temes de disseny.

 

  1. Aula vista des de fora

    By: Ramon LLull 9.11.2016 Foto Pere Virgili

INTEGRACIÓ DE CONEIXEMENTS PER A UN APRENENTATGE COMPETENT: UNA EXPERIÈNCIA EN APS.

Una de les responsabilitats fonamentals que tenen les Facultats d’Educació recau en fomentar, entre els estudiants, aquelles competències necessàries perquè, com a futurs mestres puguin oferir no només una resposta adequada a les necessitats de tots els nens sinó també a les necessitats de la comunitat en la qual es troben fomentant sabers ciutadans i ètics 유로 트럭 시뮬레이터 다운로드.

L’ApS, és una activitat complexa que integra el servei a la comunitat amb l’aprenentatge (Puig i Campo,2015), una de les idees principals és que els nostres alumnes puguin aprendre de l’escola i amb l’escola (Segura i Julià,2017) o acompanyant altres institucions socials, potenciant el rol del docent i seguir creixent en l’adquisició de valors i pensament crític 다운로드. Per això els estudiants han de fer ús dels aprenentatges realitzats en els estudis d’acord amb les necessitats que planteja el context on es realitzarà el servei i hauran de desenvolupar una actitud crítica, reflexiva i de compromís social en el context d’actuació (Araya, Acuña, Núñez & Veria, 2012) wget 폴더.

Des del curs 2013-2014 fins el curs 2016-2017, en els estudis de Grau d’Educació de la Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna de la Universitat Ramon Llull i en el marc de les assignatures de Psicopedagogia de l’aprenentatge i de l’educació, Psicologia del desenvolupament i Diversitat, Interculturalitat i educació Inclusiva, que s’imparteixen en el 2n curs dels estudis de Grau Educació Primària, s’ha treballat a partir de la metodologia d’Aprenentatge Servei, amb la finalitat de promoure espais i oportunitats en què els estudiants puguin actuar críticament en el context actual 다운로드.

Són els resultats d’aquesta experiència el que compartim en aquest espai  a partir d’un pòster presentat en el VII Congreso Nacional y III Internacional de Aprendizaje-Servicio Universitario 다운로드. Aps- U8 Sevilla 2017.

 

Elisabeth Alomar, Berta Aznar, Anna Balsells, Dolors Camarasa,

Ruth De Leonardo, Annabel Fontanet, Maria-Antonia MIret i David Simó 사자의서 다운로드.

 

Bibliografia:
Barrios Araya,S; Rubio Acuña,M; Gutierrez Núñez, M & Sepúlveda Veria,Carola.(2012) 다운로드. Aprendizaje-servicio como metodología para el desarrollo del pensamiento crítico en educación superior.Educación Médica Superior 다운로드. Versión impresa ISSN 0864-2141. vol.26 no.4.

Puig , J.M i Campo, L 포토샵 그라데이션 다운로드. (2015). L'aprenentatge servei, una proposta innovadora per treballar amb la comunitat. Guix, 418, p 다운로드. 47-51.

Segura,M. i Julià,C. (2017) Un projecte de cooperativa escolar i d’aprenentatge servei. Equip docent de l’escola Les Eres 2017. Guix 433, p. 46-51

Mediació literària

Dra. Roser Ros i Vilanova,  Àrea de llengua i literatura i les seves didàctiques

La mediació literària és un conjunt d’accions encaminades a desenvolupar el gust per la llengua i la literatura 3d max 2013 download. Els seus efectes, fets amb seny i coneixement, poden apropar el públic al gaudi literari, fins a fer-los avinent que la cultura és tan necessària com l’aire que es respira 다운로드.

Hi ha diferents mediadors literaris, la funció dels quals és fonamental i complementària. L’escola ha de tenir-ne coneixement per cercar aliances, punts de trobada 카카오 tv 다운로드. A la mateixa escola, a casa, a la biblioteca (pública o no), a la llibreria, a les editorials i als diferents espais culturals hi ha mediadors literaris els quals han de tenir una bona formació, amb un bon coneixement d’allò que tenen entre mans, que en definitiva no és altra cosa que llengua, literatura, sense oblidar la cultura que l’ha feta possible windows xp 영문판.

Una bona manera d’exercir la mediació literària hauria de pivotar sobre els eixos següents:

Infant escoltantEscoltar és una de les primeres vivències literàries que experimentem la major part de les persones, és haver crescut escoltant (per després repetir per, si cal, reinventar) el repertori procedent de la literatura de tradició oral. Conèixer i poder fer ús d’aquest repertori beneficia les orelles, els ulls i els cors de les persones 코박스 에임트레이너 다운로드.

Mirar és una de les accions conInfant mirarant un llibrevidades a la festa de la literatura 지니 진한색 지도 다운로드. Mirem cap endins quan imaginem allò que escoltem i llegim; perquè som posseïdors d’imatges, perquè el nostre magatzem mental en va ple. Mirem cap enfora quan absorbim amb els ulls tot allò que ens envolta 윈도우10 프리셀 다운로드.

Parlar (juntament amb escoltar), ja que una cosa no existiria sense l’altra i, encara menys, no sabríem fer ús del llenguatge articulat que ens caracteritza com a humans 다운로드. L’accés a la bona parla s’esperona amb la bona escolta i, esclar, amb un munt d’oportunitats per dir, per argumentar, per descriure, per definir, per expressar, per explicar, per relacionar-se Bypass.apk download.

Tocar ja que bona part de la literatura que consumim reposa damunt d’un suport que anomenem principalment llibre o tauleta, és evident que una de les primeres accions que fem en acostar-nos-hi és explorar-lo a través del tacte 다운로드.

LlegNena llegint estirada a terrair ens permet reconèixer, identificar i imaginar en col·laboració amb les orelles i els ulls, a més de tots els altres sentits. Tanmateix, cap d’aquests actes podrien dur-nos a la lectura si no es fan periòdicament i repetidament de la mà de persones convençudes de la importància de la impregnació literària des dels primers anys de l’infant.

Escriure, com dibuixar, és deixar empremta damunt d’algun suport de manera més o menys permanent. Per fer-ho, cal un element que deixi rastre i una superfície que es deixi marcar.

Ma de nen escrivint

Acte creatiuCrear, que és la suma, el resultat dels verbs descrits més amunt, demostrant la seva existència, donant testimoni que són ben reals.

Així doncs, cal que els diferents mediadors literaris en el camp de la literatura infantil i juvenil estiguin avesats a  llegir, discutir, reflexionar, recitar, cantar i moure’s, i que sàpiguen comunicar-se amb altres llenguatges expressius per arribar a adquirir saber i reflexió literària, eines corporals per transmetre-la, capacitat per crear artísticament, cultura digital per saber reconèixer les bones produccions digitals que tenen com a eix la literatura i saber-ne fer ús.

Des de l’escola cal estar disposats a fer de la mediació literària una eina que sigui font de saber, de gaudi de la llengua i de la cultura, a través del seu vessant artístic. Així mateix, cal que els mestres i tot l’equip que constitueix l’escola sàpiguen que hi ha molts altres indrets interessats a practicar una bona mediació literària, i que amb tots ells es constitueix un ecosistema summament profitós per a tots.

De la imatge al text? Sí, molt senzill!

Jorge Coderch,  Àrea d’Informàtica, Ciències Audiovisuals i la seva Didàctica.


Qualsevol eina, quan la sabem emprar correctament, ens fa la vida més fàcil 다운로드. En algunes ocasions una eina especialitzada ens permet millorar la qualitat del que estem fent i en d’altres les eines ens ajuden a estalviar temps 코레 일체 다운로드.

Els professionals coneixen molt bé les eines vinculades al seu ofici i les utilitzen amb destresa 몽땅내사랑. El fuster domina l’ús del ribot i de la gúbia tant com el cal·lígraf el de la ploma i el pinzell.

La gestió digital de la informació també té les seves pròpies eines 남북전쟁 게임. l’objectiu és el mateix: generar un producte millor, estalviar temps, etc. A més, amb les eines digitals, també podrem aconseguir una millor organització de les dades, la connexió amb altres eines/aplicacions l’accés a les funcionalitats de l’eina des de diversos dispositius…

Una eina que ens serà de gran utilitat, gairebé imprescindible quan descobrim les seves potencialitats, és Google Keep, que ens permetrà prendre notes, classificar-les i recuperar-les des de qualsevol dispositiu. 

Entre d’altres prestacions, podríem destacar la que anuncia el títol de l’article:  passar de la imatge al text (digital) 다운로드. Amb Keep farem la fotografia d’una pàgina d’un llibre, d’un article o d’una notícia. La imatge passarà a formar part una nota de Keep i, amb una sola acció, podrem demanar a Keep que analitzi la imatge generi el text corresponent 다운로드.

La connexió entre Keep i altres eines de Google farà possible passar aquest text a un document de Google o a un missatge de correu sense haver de copiar i enganxar 다운로드.

Amb Keep també podríem: redactar notes de text, afegir enllaços, crear llistes, fer anotacions manuscrites, enregistrar audio (que també queda registrat en format text), etc 다운로드.

Per tal de classificar les anotacions i recuperar-les de forma selectiva podem emprar etiquetes 뱀파이어 써커. També ens serà d’utilitat assignar diferents colors a les notes en funció de la seva rellevància, temàtica 스카이프 구버전 다운로드.

Keep també ens permet activar recordatoris, puntuals o periòdics vinculats a una nota, compartir les notes amb altres persones

En definitiva, és del tot recomanable dedicar uns minuts a aprendre com funciona Keep i afegir-lo al nostre repertori digital d’ús diari.  

 

L’1 d’octubre a les escoles : una bona oportunitat per educar en la democràcia

Dr. Francesc Riera i Piferrer
Professor de l’Àrea de Didàctica de les Ciències Socials
Blanquerna – URL

Arriben les merescudes vacances d’estiu, aquest cop després d’un curs excepcional per les circumstàncies polítiques que ha viscut i viu encara el nostre país. Les classes començaven enmig d’un setembre atípic, amb mobilitzacions espontànies el dimecres 20 de setembre, en diferents punts de Barcelona, i pendents del referèndum tant temps anunciat, per a la jornada històrica de l’1 d’octubre flash 8. Com tothom sap, el que va passar aquell cap de setmana i especialment durant el dia de la votació, va ser viscut amb intenses i contraposades emocions per bona part de la població, també per molts infants i joves, per molts mestres i professors.

(1) Detall d’una foto de l’exposició Mataró Dempeus. Recull d’imatges per no oblidar 세이 베베 다운로드.

L’endemà dilluns, molts d’aquests infants i joves tornaven a les escoles i instituts, amb el record ben viu del que havien viscut hores abans en els centres de votació (en alguns casos, la seva mateixa escola) o del que havien vist a la televisió, especialment sobre les imatges de les càrregues policials contra les persones que volien votar i protegien les urnes. Aquells fets, des de la nostra concepció de què vol dir educar i educar en la democràcia, no podien quedar silenciats com si res hagués passat. En alguns centres, les destrosses materials en les portes d’entrada eren el rastre visible d’uns enfrontaments sobre els quals era necessari que els nens i nenes disposessin com a mínim d’un espai de temps, perquè poguessin compartir i expressar tots junts, el que sabien sobre el que havia succeït 다운로드.

Pocs dies després, els mitjans de comunicació centraven l’atenció en dos centres, (a la Seu d’Urgell i a Sant Andreu de la Barca), amb la presentació d’unes denúncies contra alguns docents, amb acusacions d’incitació a l’odi i d’adoctrinament. Segurament les denúncies van aconseguir part de l’efecte que buscaven, atemorir els docents perquè no treballessin ni tan sols parlessin amb els seus alumnes, no només del que va passar aquell 1 d’octubre sinó de res que estigués relacionat amb l’excepcional situació política del nostre país 퀴즈왕 다운로드. Pretenien i pretenen silenciar-la totalment.

Alguns polítics van afirmar que s’adoctrinava a la majoria d’escoles catalanes, per desqualificar la tasca dels seus docents com a agents que inculquen unes idees i valors als alumnes, que òbviament ells no comparteixen. Com exposava Jaume Trilla (2018) en el seu article “L’adoctrinament, a l’ordre del dia” (2), l’acusació pejorativa d’adoctrinament es produeix per un costat per la disconformitat en el seu contingut i per un altre, per la forma de produir-se (de forma impositiva, inqüestionable, excloent) 동영상 재생 프로그램 다운로드. En molts casos, els acusadors d’adoctrinament identifiquen interessadament, educar en la democràcia amb fer propaganda d’una determinada opció ideològica. Certament, educar no és mai una acció neutra perquè és un acte intencionat, que té al darrera un objectiu.

Des de la nostra concepció d’educació i de quina és la funció dels docents, com afirma Trilla, “Una escola que no vulgui posar-se d’esquena a la realitat, difícilment podia obviar…” els fets de l’1 d’octubre 다운로드. Si a l’escola els nens i nenes comencen a descobrir les causes i les conseqüències dels grans reptes de la humanitat (el canvi climàtic, les migracions, les desigualtats…), com podien ignorar el que acabava de passar poques hores abans, no a 1.000 o 10.000 quilòmetres sinó al seu propi barri o poble? Com es podia pretendre no parlar-ne, ara que cada cop es valora més la importància de l’educació emocional en els aprenentatges? Molts infants van veure la tensió que havien viscut els seus mateixos pares, familiars, amics, veïns 다운로드. I això també els havia afectat a ells, com ignorar-ho?

Per tant, com em preguntaven a classe l’endemà mateix els meus propis estudiants de 3r curs (futurs mestres de primària), com calia tractar aquells fets? Aquesta era la qüestió per part dels qui tenien clar que no fer res, no era l’opció correcta. Com afirma Jordi Martí (2018) en el seu article “Docència: una professió de risc” (3) “”reclamar “apoliticisme”, “neutralitat”, “objectivitat” a l’escola és absurd, i a més, impossible” 다운로드. El mestre, en allò que fa i diu, però també en allò que no fa i no diu, sempre està prenent decisions, que se li han d’exigir que siguin honestes i responsables. Per tant, calia aprofitar aquells fets com una oportunitat d’aprenentatge, tenint en compte sempre totes les variables que intervenen en cada cas (edats, context…) 다운로드. Des d’una concepció crítica de l’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials, tal com afirmen Laura Pagès i Joan Pagès (2018) (4), el treball del pensament crític dels alumnes és un mitjà per a l’educació democràtica de la ciutadania del segle XXI. Seguint Paulo Freire, això implica que els nens i nenes comencin des de ben petits a treballar una consciència ciutadana crítica, a saber com són les coses i per què són com són, saber que podrien ser diferents i què hauríem de fer les persones per canviar allò que no funciona i mantenir el que funciona bé, per aprofundir en els valors de la convivència democràtica i dels drets humans 용과같이 다운로드.

És important desmentir dues afirmacions: que en la majoria de les escoles de Catalunya no es van tractar els fets de l’1 d’octubre i que en els pocs casos que es va fer, hi va haver problemes de convivència en els seus centres. L’informe del Síndic de Greuges sobre els fets de l’1 d’octubre a les escoles (5), conclou que només es pot parlar d’una desena d’irregularitats en els 4.800 centres de primària i secundària. I sosté que es garanteix el respecte al pluralisme, sense adoctrinament, però recomana al Departament d’Ensenyament que facilitin instruccions als docents “sobre el tractament de la situació política i materials didàctics sobre com abordar temes polèmics a les aules”.

En aquest sentit, per a les facultats d’educació on formem als nous mestres, també és important donar a conèixer l’exemple dels centres que van saber aprofitar aquells fets com una bona oportunitat d’aprenentatge, per educar en els valors de la democràcia. És a dir, en treballar les capacitats de les persones que fan possible viure en democràcia : expressar lliurement què sabem i com ho sabem, què pensem i per què pensem així; saber escoltar a l’altre, compartint visions diferents dels fets; comprendre les raons i sentiments dels qui pensen diferent a mi; argumentar bé les pròpies opinions; analitzar críticament l’objectivitat de la informació que ens arriba; arribar a acords sobre la millor manera de resoldre els conflictes… Tot això és el que van fer també moltes escoles i instituts, amb discreció, lluny del soroll mediàtic. Amb diàleg sempre respectuós i no sempre fàcil, entre els equips docents, les direccions dels centres i les famílies. Són per a nosaltres bons exemples, que ens serviran de referència en properes ocasions.

Referències
(1) Exposició Mataró Dempeus. Imatges de Joan Brucet, Mireia Canicio, Joan Miquel Labrador, Lluís Rugama, Joan Safont i Adrià Triquell. A l’Ateneu Fundació Iluro de Mataró, del 2 al 22 de juliol de 2018.
(2) Trilla, J. (2018). L’adoctrinament, a l’ordre del dia. Recuperat a

L’adoctrinament, a l’ordre del dia


(3) Martí, J. (2018). Docència: una professió de risc. Recuperat a
https://www.nuvol.com/opinio/docencia-una-professio-de-risc/
(4) Pagès, L. i Pagès, J. (2018). L’ensenyament de les ciències socials i la formació del pensament crític. Perspectiva Escolar, 398, p. 21-27.
(5) http://www.elpuntavui.cat/societat/article/16-educacio/1424643-el-sindic-mante-que-l-escola-garanteix-el-pluralisme-sense-adoctrinament.html

Explicar el terrorisme als infants

Estos días ha pasado por Barcelona el pedagogo francés Philippe Meirieu para presentar su último libro, traducido por Rosa Sensat, titulado “Educar después de los atentados” http://(https://www.elperiodico.com/es/educacion/20180617/entrevista-philippe -meirieu-a-los-jovenes-radicalizados-la-escuela-Debe-ofrecerles-esperanza-6879581)

Aquest text de Meirieu es podria posar en sèrie amb l’escrit per l’escriptor francès d’origen egipci Tajar Ben Jelloun titulat: “Explicar el terrorisme als infants” 아이템매니아 다운로드.

Ben Jelloun proposa, com Meirieu, el repte de parlar amb els infants sobre què es el terrorisme. És un llibre en forma de diàleg entre l’autor i la seva filla 다운로드. Hi ha moltes coses delicades en aquest afer que em sembla essencial de tractar avui. Els nens i nenes pregunten: per què? Eterna pregunta filosòfica susceptible de fer tremolar els adults quan cal trobar una resposta 토크리시 다운로드. Tant Meirieu com Jelloun tenen clar que no es pot evitar fer front a les preguntes difícils. Podem explicar què és una lluita armada, però la cosa es complica quan es tracta de la història d’un veí del replà (per dir-ho fàcil) que no forma part de cap grup armat però s’ha “radicalitzat”: va i agafa un ganivet, va i surt al carrer, va i ataca una persona que passava per allà 다운로드. Aquest moment de sortir al carrer i provocar l’irreversible, com s’explica? No sembla pas una lluita armada per una causa intentant salvar la pròpia vida 도트코이 다운로드. En aquest punt, ens cal explicar als infants que el fanatisme existeix, que hi ha fanàtics i que porten amb ells la mort i la destrucció. El fanatisme és la principal amenaça al que anomenem una vida civilitzada amb els altres 다운로드. El fanàtic creu coses, però les seves creences exclouen els qui no creuen igual. No pot acceptar que hi hagi altres diferents, persones concretes amb preguntes, amb dubtes, amb inquietuds 다운로드. El terrorista és solidari amb la mort. Estranya solidaritat! Tanmateix, es fa imprescindible parlar amb els petits sobre la condició irreversible de la mort, encara que sigui difícil en un món que veu la mort cada dia a la pantalla sense, a la vegada, voler saber-ne res 다운로드. No fa falta veure per entendre. Els nens poden entendre perfectament, pel que els expliquem, que el fanatisme és més que una simple tossuderia. Enlloc d’exposar-los a les imatges podem fer un esforç de traducció 다운로드.

No hem de deixar que l’angoixa que produeix aquest fenomen avui ens impedeixi explicar-ho als infants. Aquest és l’objectiu terrorista: que el terror ens deixi gelats, impàvids, sense mots, bloquejats 다운로드. Que no en parlem. Al contrari,  ens cal plantejar amb convicció que el fanatisme porta la mort. En canvi, la capacitat de pensar per un mateix de manera crítica permet viure un diàleg sostingut amb els altres. L’acte terrorista anul.la el debat i el nom de pila perquè per matar gent no cal saber com es diuen.

La filla de Ben Jelloun acaba preguntant: “Què puc fer jo, una noia de cultura musulmana laica, francesa i marroquina, per lluitar al meu nivell contra les arrels del terrorisme?” La resposta de Ben Jelloun diu així: “perseverar en el camí del saber i del dubte”. No és tan difícil d’ensenyar aquesta idea als més petits. El problema és si els adults sabem què vol dir, si la coneixem, si l’hem viscuda veritablement des del nostre nom de pila, havent pres consciència de la fragilitat que travessa la nostra pròpia història. Els grans educadors, com Meirieu i Jalloun, són un bon exemple d’aquesta fragilitat conscient que no ens ha de fer por.

Dr. Anna Pagès

Àrea de Pedagogia

L’accés a la formació del professorat: la PAP

Antònia Carbonell i Xènia Riba, professores de l’àrea de Llengua i Literatura i les seves Didàctiques de la FPCEE Blanquerna

Origen i destinataris

Amb la finalitat de millorar la formació dels futurs mestres, el 2013, el Consell Interuniversitari de Catalunya posà en marxa el Programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres (MIF). Una de les accions d’aquest programa és la proposta de la Prova d’Aptitud Personal (PAP) per accedir als graus d’educació de totes les universitats catalanes públiques i privades.

En un principi, a Catalunya, a partir del curs 2014-2015, els aspirants a cursar els graus d’Educació Infantil o d’Educació Primària havien d’aconseguir una mitjana de 5 entre les proves de català i castellà de les PAU per ser acceptats als estudis de Magisteri, tenint en compte que als dos exàmens havien d’obtenir una qualificació superior a 4 다운로드. És a dir, podien suspendre les proves de Llengua Catalana i de Llengua Castellana de la selectivitat, i aprovar-la després de fer mitjana amb les altres matèries.

Tanmateix, des del curs 2016-2017, es va implementar una nova PAP, amb  l’objectiu d’assegurar que els futurs estudiants dels graus d’Educació reunissin unes condicions òptimes per tal de garantir la millor formació possible en l’etapa universitària. Així, doncs, a banda de les PAU, els alumnes provinents de Batxillerat i de Cicles Formatius de Grau Superior han de superar dues proves: la de Competència Comunicativa i Raonament Crític, i la de Competència Logicomatemàtica 다운로드. Perquè l’estudiant sigui declarat apte, cal que la mitjana aritmètica dels dos exàmens sigui de 5 sobre 10. I per poder fer la mitjana, en cadascun dels exàmens ha d’obtenir una qualificació igual o superior a 4. Aprovar la PAP té una validesa indefinida.

Els estudiants provinents de sistemes educatius diferents al català poden realitzar l’exercici en castellà 다운로드. I pel que fa als alumnes amb necessitats educatives especials -amb dislèxia, TDH, TDAH, etc-  hi ha uns tribunals específics i uns criteris adaptats de correcció. Disposaran també de mitja hora més per fer cada examen.

Arran de la presentació de la nova PAP, el director general d’Universitats, Josep Pallarès, en definia amb aquestes paraules un dels principals objectius: “Dignificar els estudis de mestre. Emetre un missatge a la societat perquè col·labori a incrementar el prestigi de la professió docent, una qüestió essencial en qualsevol societat democràtica i avançada” Pivot animator download.

A principis del mes d’octubre del 2016 es va dur a terme una prova pilot en la qual van participar més de 2.700 alumnes de primer curs dels graus de Magisteri de totes les universitats catalanes. Per una banda, va servir per avaluar el nivell dels estudiants de primer dels estudis d’Educació Infantil i Primària d’acord amb els nous criteris. Per l’altra, per revisar-ne el contingut, l’estil i l’estructura tenint en compte els resultats obtinguts. A partir d’aquestes valoracions es va elaborar la nova prova 다운로드.

Enguany, hi ha dues convocatòries: la primera s’escau el 16 de juny i la segona, el 20 de juliol, a diferència de la de l’any passat que va tenir lloc al setembre.

Actualment, doncs, la PAP s’ha convertit en una prova independent de les PAU, s’ha remodelat i ha incorporat un examen vinculat a la matèria de matemàtiques.

La prova de Competència Comunicativa i Raonament Crític (CCIRC)

La llengua és un vehicle de comunicació de gran complexitat, que va molt més enllà del domini de la gramàtica, de l’ortografia, del lèxic, etc 어노인팅 예배캠프 2018 다운로드. És per això  que aquesta prova no avalua la memorització d’uns continguts, tant lingüístics com d’altres disciplines, sinó l’aplicació, per part dels estudiants, dels seus coneixements, estratègies, habilitats a l’hora d’enfrontar-se a la comprensió i a la producció d’un text escrit. És a dir, mesura el grau de competència comunicativa del llenguatge escrit.

Així mateix, demana la reflexió i el raonament crític dels estudiants. Per tant, avalua la capacitat d’interpretar la informació d’un text, de prendre decisions amb iniciativa i autonomia, de construir una argumentació sòlida a partir de la informació rebuda i dels seus coneixements 다운로드.

Pel que fa al domini del sistema lingüístic, es té en compte al llarg de tota la prova i s’avalua més concretament a la tercera part. A més a més, és també un mitjà imprescindible per aconseguir el propòsit d’una bona comunicació.

Descripció de la prova

Està dividida en tres parts, en què s’avalua la comprensió lectora, l’expressió escrita i el domini del sistema lingüístic, respectivament:

A la primera (comprensió lectora), a partir de la lectura d’un article sobre un tema d’interès general, es formulen vuit preguntes 다운로드. A les cinc primeres, han de triar la resposta correcta entre diverses opcions i, a les altres tres, respondre unes qüestions amb les seves paraules i de manera sintètica. Aquesta part representa el 30% de la nota.

A la segona (expressió escrita), han de compondre un text d’unes 250-300 paraules, a partir de la informació de l’article de l’apartat anterior, aportant idees i coneixements propis. D’aquest text en surt el 50% de la nota.

A la tercera (domini del sistema lingüístic) han d’identificar, corregir i justificar deu errors en un o diversos fragments de textos 다운로드. El valor d’aquesta última part és el 20% de la nota.

Valoració

Creiem que es tracta d’una prova amb un concepte de la competència comunicativa molt actual, que fuig dels estereotips dels exàmens convencionals de llengua. Així mateix, és força exhaustiva i té en compte uns barems de correcció molt afinats.

D’altra banda, caldria posar en relleu la necessitat d’una prova oral o entrevista personal, en què l’estudiant mostrés la seva capacitat comunicativa oral, una competència tant o més fonamental que l’escrita. A més a més, aquest exercici oral podria servir per evidenciar unes determinades aptituds, valors i habilitats personals, considerats requisits imprescindibles per ser mestre 롤 크로미움 클라이언트. Al capdavall, tal com diu Andreas Schleicher, “la qualitat de l’educació mai no serà millor que la qualitat dels seus mestres”.

En aquesta direcció, Josep Maria Cornadó, coordinador de la PAP, arran de les proves del curs passat, assenyalava que “La PAP encara té un llarg camí per recórrer i ser cada vegada més una prova que s’identifiqui amb les capacitats que ha de tenir un mestre: lideratge, empatia o capacitat comunicativa”. “Són elements difícils d’avaluar, però les PAP són el primer pas en aquesta direcció”.

Aspirants a mestres s’examinen a la Facultat d’Economia i Empresa de la Universitat de Barcelona. / PERE VIRGILI

L’educació matemàtica contra l’adoctrinament i l’aprenentatge basat en problemes

Xavier Àvila i Morera (Professor de l’àrea de didàctica de les matemàtiques i integració de sabers)

Aquests dies es parla d’adoctrinament a l’escola catalana. I no cal dir que es fa de manera més aviat interessada, sense proves prou convincents i amb l’afany gens innocent de desvirtuar la realitat. Es diu que “l’escola catalana adoctrina” de la mateixa manera que es diu que “a l’escola catalana no s’ensenya el castellà” o que “per viure a Catalunya cal saber català”, la qual cosa, aquesta última, si fos veritat, en cap altre país del món no seria cap disbarat.

Sobre el concepte d’adoctrinament, al diccionari de l’Institut d’Estudis Catalans es defineix el verb adoctrinar amb dues accepcions: (1) Instruir (algú) en alguna cosa i (2) fer entrar (algú) en certes doctrines, en certes opinions pads layout. Per la seva banda el diccionari de la Real Academia Española el defineix com a “inculcar a alguien determinadas ideas o creencias”. Deixant de banda la possible reflexió sobre les subtils diferències amb què l’ús del llenguatge es configura i configura cada cultura, podem convenir que, d’una manera més o menys invasiva (instruir, fer entrar, inculcar) la idea d’adoctrinar comporta una certa imposició d’allò que es vol que pensi qui és adoctrinat. Per tant, serà més fàcil d’adoctrinar qui tingui menys recursos per pensar pel seu compte.

Des de la nostra àrea de didàctica de les matemàtiques precisament ens plantegem l’ensenyament i l’aprenentatge de les matemàtiques per donar el màxim de recursos per entendre el món que ens envolta de manera autònoma i entenem que l’accés i el domini del coneixement no només és un dret que té tothom sinó que és fonamentalment emancipador. Pretenem que els nostres aprenents, – ja siguin els futurs mestres o les nenes i els nens de les escoles–, es qüestionin tota la informació que reben, tant si els arriba a través d’un llibre de text, com dels mitjans de comunicació, com de les xarxes digitals, dels companys, de nosaltres mateixos o dels altres mestres i persones de l’escola 게임 가디언.

Això ho fem mitjançant activitats que generen situacions d’aprenentatge que estimulen el debat, que respecten la diversitat, que faciliten que ens escoltem els uns als altres, mirant de convèncer mitjançant l’argumentació, promovent la capacitat d’entendre punts de vista diferents del nostre i, quan s’escau, també canviant les nostres opinions i enriquint-nos mútuament.

A continuació presentem com a exemple una activitat d’aula que permet il·lustrar aquesta manera de treballar. Concretament, es basa en l’anàlisi d’una notícia de quan, després d’aprovar-se l’Estatut del 2006 al Parlament de Catalunya, el Partido Popular va recollir signatures per tot Espanya per demanar que l’aprovació d’aquell Estatut per a Catalunya es sotmetés al vot de tots els espanyols mitjançant un referèndum –val a dir que això era quan encara es podia parlar de referèndum com si fos un instrument democràtic fasoo drm 크랙.

Als diaris va aparèixer la notícia, un fragment de la qual deia el següent:

Las 4.020.000 firmas han llegado al Congreso en 876 cajas apiladas en palés y transportadas por diez furgonetas. Las furgonetas han aparcado junto a la puerta principal del Congreso, donde dos máquinas elevadoras han ido sacando los palés con las cajas y los han ido disponiendo delante de los leones de la escalinata.

L’activitat consisteix en que, sense parlar prèviament de la notícia, es proposa un doble repte a resoldre en grups de quatre o cinc estudiants 다운로드. Per una banda a uns grups se’ls demana que calculin l’espai que ocuparien quatre milions de signatures i, per altra banda, als altres grups se’ls demana que calculin quantes signatures cabrien dins de deu furgonetes.

És una activitat que es planteja des de la perspectiva de l’aprenentatge basat en problemes. Es presenta de manera força oberta per tal que promogui que els estudiants es formulin preguntes i hagin de prendre decisions argumentades. Per exemple, quantes signatures caben en un full d’aquests que s’utilitzen en les campanyes de recollida de signatures? Quin espai ocupa cada full 다운로드? Acostumem a portar a l’aula algunes caixes de fulls DIN A-4 i els estudiants prenen mides, s’adonen que hi diu 80 gr/m² i això els fa qüestionar sobre magnituds: superfície, volum, densitat… Per la seva banda els grups que miren de calcular quantes signatures caben en deu furgonetes es pregunten coses com ara: quines mides té una furgoneta? quina diferència hi ha entre les mides de la furgoneta i l’espai de càrrega útil? I es troben amb el concepte de tara, de pes màxim autoritzat que també els fa qüestionar sobre la diferència entre les magnituds capacitat i massa.

Després de treballar-hi una bona estona se sol arribar al resultat que, depenent de les decisions que ha pres cada grup, ve a ser que 4 milions de signatures ocuparien un volum d’aproximadament  1,5 m³ 주 타이쿤 2 다운로드. Aquest resultat surt de comptar unes 20 signatures per full, per una sola cara. I per l’altra banda,  els altres grups arriben a la conclusió que en 10 furgonetes de mida mitjana (5 m³ de capacitat de càrrega) hi cabrien uns 135 milions de signatures.

En aquest moment, mostrem la notícia dels diaris (El País, 25 d’abril de 2006) i això, és clar, en primer lloc genera sorpresa. Molt sovint després del “no pot ser”, els grups miren de verificar els seus càlculs i buscar on s’han equivocat. Comparen els resultats d’un grup amb un altre, busquen explicacions que justifiquen algunes diferències 다운로드. “A nosaltres ens dóna menys volum perquè hem considerat que els fulls es signaven per davant i per darrere”. “A nosaltres ens caben menys signatures perquè hem triat una furgoneta més petita”. De tota manera, la diferència segueix sent abismal. Alguns grups pensen que els que han calculat l’altra pregunta són els que s’han equivocat i s’intercanvien les tasques. Però tornen a arribar a resultats molt semblants. En aquest procés, no cal dir-ho, s’utilitzen els recursos matemàtics en un context real i molt significatiu, perquè es vol resoldre un problema de debò, que interpel·la tot el grup 다운로드. “Si això és el que diu el diari, nosaltres ens estem equivocant…”, “Va, profe, tu ho saps oi? Què estem fent malament?”. I sí que ho sabem. Sabem en què s’equivoquen. I no té, precisament, base matemàtica. S’equivoquen en considerar que una cosa, pel fet de sortir als diaris, ha de ser veritat.

Finalment, és clar, arribem a la conclusió que els diaris van publicar una gran mentida. I a partir d’aquí sorgeixen moltes més preguntes: com és possible 다운로드? per què se’ns enganya d’aquesta manera? què hi devia haver dins les caixes?

Buscar aquestes respostes també en s porta a reflexionar sobre la percepció que tenim d’algunes magnituds: “Potser, si haguessin mostrat un sol palet amb totes les signatures no impressionaria tant perquè la gent sap que s´´on moltes però no sap el que ocupen…” Parlem de la necessitat de connectar els nombres i tot allò que sabem amb la realitat, de la necessitat de viure experiències d’estimació significatives… Però la comprensió del món no es limita a això i també cal reflexionar sobre la intencionalitat. “Els qui han fet això segur que sabien que no hi havia les signatures!” “I algú va haver de llogar les furgonetes per carregar-hi caixes buides, oi?”

Es pot considerar adoctrinar promoure que els nens i nenes es formulin aquestes preguntes?

Podríem posar altres exemples, per exemple amb les dades de la Via Catalana de l’Onze de Setembre de 2013 스타워즈 한솔로 다운로드. Quantes persones caldria que es donessin les mans per fer una filera de 400 km? I després, mirant la documentació gràfica, es podrien fer algunes estimacions més precises…

Estem convençuts que el domini del raonament matemàtic permet interpretar la realitat anant més enllà del que els  titulars de diari mostren explícitament. I podem acabar il·lustrant-ho amb un altre exemple relacionat amb els últims resultats de l’enquesta del Centro De Estudios de Opinión (CEO). Allà es deia que el percentatge de catalans partidaris de la independència és del 48,0% i el dels contraris a la independència és del 43,7%.  Més enllà del titular repetit una i altra vegada que els partidaris de la independència no arriben al 50%, es pot pensar què volen dir aquestes dades si enlloc de ser els resultats d’una enquesta fossin els resultats d’un referèndum. Atès que en un referèndum només es comptabilitzen les respostes en un sentit o en un altre, els partidaris de la independència serien el 57,4 % mentre que els contraris a la independència serien el 42,6%. Adonar-se d’això porta, com a mínim, a desconfiar d’aquells polítics que basen el seu discurs en el fet que no hi ha una majoria clara a favor de la independència. I també ajuda a entendre per què molts polítics, amb la complicitat dels mitjans d’informació que els fan d’altaveu de forma acrítica, han equiparat la demanda de fer un referèndum a la reclamació de la independència.

Crear aquesta mena de confusions no s’acosta més al concepte d’adoctrinament que no pas el que fem a l’escola?