Category Archives: General Català

UN NIU DE CIÈNCIA A BARCELONA

El Niu de Ciència és un espai educatiu experimental d’investigació i descoberta de la  natura destinat a infants de 0 a 6 anys que ocupa una petita part dins del Museu de Ciències Naturals de Barcelona, compartint recursos propis i activitats de les seves funcions museístiques: recerca, documentació i divulgació.

A l’assignatura d’Experimentació i Descoberta de l’Entorn, del 4t curs del grau d’infantil l’hem visitat amb l’objectiu d’entendre i aprofundir en la seva proposta educativa que persegueix provocar sensacions, emocions, i despertar l’interès per descobrir la natura, en els més petits 다운로드.

El seu innovador model d’experimentació i observació de materials naturals propis del museu, ha estat guia per fer propostes metodològiques innovadores a les escoles de primer cicle (bressol) i de segon cicle d’educació infantil que el visiten. Disposen d’un gran fons documental, del qual destaquem especialment la guia educativa Som educació 다운로드.

Aquesta visita ens va permetre analitzar, reflexionar i aprendre respecte a quatre dimensions importants de la proposta educativa que impulsen al Niu de Ciència: (1) l’ambientació i la presentació dels materials; (2) els materials i recursos seleccionats per interactuar amb els infants; (3) la metodologia aplicada i (4) el paper de l’adult (mestres i educadors).

Primerament, és un únic espai tranquil i acollidor, amb una ubicació molt estratègica per oferir possible continuïtat a la tasca que desenvolupa: es situa al costat del vestíbul, just abans de les exposicions i davant mateix de la Mediateca 롤 크로미움 클라이언트.

L’espai s’estructura en propostes de diferents components temàtics. Aquestes s’organitzen en taules, catifes, safates, taules de llum… variables segons les sessions, i sempre distribuïdes amb sentit adequat.

Les propostes experimentals són presentades de manera que resultin atractives i visuals, que provoquin o interpel•lin els infants, que donin peu a la conversa (entre infants o entre infants i adults) i que despertin les ànsies de conèixer i de voler anar més enllà 서든어택 누적 다운로드.
Observem, doncs, que és un espai molt pensat i treballat on la varietat de situacions (hi ha activitats on no trobem taules, sinó que se’ns proposa seure a terra o en coixins) són també una estratègia o recurs per arribar a infants més petits.

Pel que fa al material que hi trobem, destaquem el fet que aquest sigui real i natural, cosa que aproxima els infants a l’autenticitat d’un entorn al que, a vegades, només poden accedir a través de rèpliques que l’imiten 다운로드. Considerem també que és bona font d’estímuls sensorials (com per exemple experimentar el tacte de pèl d’alguns animals o bé olorar diferents fragàncies) i que desperta el sentiment de cura i respecte (hi ha materials que s’han de cuidar amb extrema delicadesa per no malmetre’ls o d’altres que fins i tot han de ser observats des de les seves capses transparents). A més del tangible i manipulable, també disposen de material visual i auditiu que projecten o reprodueixen i que ajuda a la recreació d’un ambient més relacionat amb la natura 마스터 캠 9 1. Així mateix, tenen una bona col•lecció de llibres de consulta, que serveixen perquè els infants puguin anar resolent els dubtes que els puguin sorgir mentre descobreixen les propostes. Aquest material addicional els proporciona informació, els permet verificar les hipòtesis que van elaborant de manera autònoma i els desperta nous qüestionaments que fan créixer el seu coneixement científic i emocions, tot apropant-los als models explicatius de la ciència 다이아 왠지 다운로드.

El Niu de Ciència és un espai de lliure circulació, que permet als infants guiar-se per als seus propis interessos, i els convida a ser protagonistes dels seus aprenentatges. Gràcies a un acurada integració de components temàtics (preguntes que connecten els fenòmens), components ètics (concepció d’infant, de l’adult, de la manera d’aprendre…) i components artístics (l’estètica de presentar els materials), els nens i les nenes gaudeixen interactuant amb els elements i adquirint nous coneixements de forma vivencial i constructiva 프리미어 cs4 다운로드.

En aquest procés és imprescindible la presència de l’adult que acompanya i fa possible l’experiència. El seu rol és el d’incentivar la curiositat dels més petits a través de preguntes o provocacions, per tal que aquests es vagin aproximant a un pensament més científic a l’hora d’observar l’entorn que els envolta. L’adult, al costat i sent observador actiu dels processos que viuen els infants, guia, provoca, explica, dialoga, qüestiona… L’adult és un referent clau pels petits exploradors, que dona suport i valor a cadascuna de les investigacions i recerques que es produeixen en un entorn científic com és aquest 다운로드.

Per concloure, creiem que aquest espai presenta unes propostes molt atractives que potencien nous reptes cognitius, desperten l’interès i creen motivacions per a seguir explorant l’entorn. Valorem molt positivament el fet que l’estimulació sensorial jugui un paper tan primordial, i és que sabem per la neurociència com n’és aquesta de fonamental entre els 0 i els 6 anys, franja d’edat a que s’adreça el Niu de Ciència 메탈슬러그 apk.

Com a futures mestres apreciem el fet d’assistir a una de les sessions com a gran oportunitat d’aprenentatge, perquè ens ofereix un model didàctic (transformador, modelitzador i d’actuació) a l’hora d’acostar els models explicatius de ciència a l’aula infantil de manera significativa, sense perdre de vista els models mentals dels infants (els models infantils).

Maria Busquets
Aina Coromina
Anna Fancelli
Laura Martorell
Marta Pons
Jesús Canelo

El dol a educació infantil

Una de les poques certeses que tenim sobre l’existència humana és que morirem. Tots acabarem morint. Abans, però, haurem d’afrontar altres pèrdues que ens poden portar a endinsar-nos en un procés de dol 슈퍼빼꼼 다운로드. A diferència d’altres cultures, la nostra societat no ens prepara per a aquests moments, per la qual cosa seria convenient conèixer quina és la millor manera d’abordar-ho i treballar-ho des de la infantesa Openbve download.

Per aquest motiu, dins del marc del Treball Final de Grau del GEI, va sorgir la necessitat de dissenyar i desenvolupar una pàgina web en què es facilitessin eines, estratègies i recursos per treballar el dol en educació infantil 다운로드.
En aquest sentit, “El dol a educació infantil” és una pàgina web que entenem com una oportunitat per conèixer la importància de treballar el dol i descobrir recursos senzills que ens poden ajudar a tractar aquest tema, tant a l’escola com a casa 윈도우7 iso 무료 다운로드. Treballar-ho no evitarà el dolor o el patiment que ocasiona una pèrdua, però ens permetrà oferir suport i acompanyament a l’infant en aquest procés tan complex 다운로드.

Hi podeu accedir mitjançant aquest enllaç: https://www.dolinfantil.com/.

Gemma Lumbreras Elizari, mestra d’Educació Infantil i actualment estudiant del segon grau d’Educació Primària

Fent xarxa: formació en ensenyament-aprenentatge de llengües a Ciutat Vella

Dra Carme Flores i Dra Caterina Sugrañes

Ens trobem la Caterina Sugrañes  i la Carme Flores al bar de la facultat i, tot fent un cafè, valorem i avaluem la formació que la Caterina va desenvolupar el curs passat (2018-2019) amb mestres en actiu del districte de Ciutat Vella en el marc dels Seminaris de Formació que ofereix els Serveis Educatius..

  1. Com va sorgir aquesta formació? I per què amb mestres d’un districte en concret? Què tenia de particular aquest districte? 

Havia estat treballant amb la mestra d’anglès de l’escola Collasso i Gil durant un temps. Fins llavors a l’escola, l’ensenyament i aprenentatge de la llengua addicional -anglès- era monolingüe i immersiu tot i la diversitat lingüística de l’escola (més d’un 80% de l’alumnat era d’origen estranger) 이스케이프 다운로드. Durant 5 mesos vaig acompanyar la mestra d’anglès a l’aula  i entre les dues vam aconseguir transformar l’aula d’anglès en un espai plural on pràctiques habituals plurilingües, com la traducció o l’ús de les llengües pròpies dels alumnes, es concebien com a eines útils per a l’aprenentatge. La mestra es va empoderar de l’experiència plurilingüe que evidenciava els efectes positius de l’ús de les llengües de l’aula per aprendre les llengües curriculars de l’escola i, amb el temps, es va convertir en agent de canvi, en la teixidora d’experiències plurilingües més enllà de l’aula. 

Ella feia temps que participava en els Seminaris d’Anglès dels SE Ciutat Vella. Aquests seminaris estan formats per mestres d’anglès tant d’escoles concertades com públiques, amb un denominador comú: la diversitat de llengües a l’aula 다운로드. Em van suggerir que hi anés a fer un taller. Vaig fer un taller per unes 10 mestres que es van quedar amb les ganes de més i van plantejar al SE la possibilitat que jo els fes un curs de formació en ensenyament i aprenentatge de llengües des d’una mirada plurilingüe.

  1. En què va consistir aquests formació? 

La formació va ser de 18 hores distribuïdes al llarg del curs 2018-19 i  va consistir en replantejar-se com ensenyar i aprendre llengües des d’una mirada plurilingüe. Els objectius del curs van ser:

  1. Compartir els coneixements i les experiències docents de les participants en el curs
  2. Conèixer el model d’ensenyament i  aprenentatge de llengües basat en un enfocament plurilingüe i communicatiu
  3. Dissenyar i implementar propostes didàctiques tenint en compte l’enfocament marc
  4. Avaluar les propostes implementades i el seu desenvolupament: transformacions de la pràctica docent

Aquesta formació segueix les pautes establertes a Esteve i González Davies (2016) 존윅2 다운로드. La formació es construeix en base a les necessitats reals identificades per les mestres en contextos autèntics d’aprenentatge i està estructurada en 4 fases relacionades amb els objectius mencionats anteriorment. Una primera fase se centra  en compartir experiències, percepcions i creences en relació a l’ensenyament i aprenentatge de llengües dels participants. En base a aquestes creences es dissenyen els continguts del curs que corresponent a la fase 2. Aquests serveixen per dissenyar i fer un seguiment del desenvolupament de les propostes didàctiques que les mestres duen a terme a l’aula (fase 3) 다운로드. Les mestres graven sessions / instants concrets de la seva pràctica que després comparteixen amb tot el grup. Finalment la fase 4 se centra en avaluar l’experiència i dibuixar línies i reptes de futur. 

  1. Recordo que els primers dies arribaves a la facultat sacsejada per la visió encara monolingüe de l’ensenyament-aprenentatge de la llengua addicional. Per què creus que aquella visió era majoritària a les escoles?

Penso principalment en dues raons, una relacionada amb les mestres i l’altra amb el context. 

D’una banda, la mestres que formaven part del seminari havien après a ensenyar llengües d’una manera monolingüe basada en la creença que la interferència d’altres llengües no ajudava a l’aprenentatge d’altres llengües. Les mestres participants manifestaven ‘desconcert’ vers llengües desconegudes així com un cert escepticisme que usuar-les a l’aula per aprendre pogués tenir efectes positius en el rendiment acadèmic dels alumnes 다운로드. Vaig recollir alguns exemples que van dir les mestres el primer dia: “Com puc promoure que utilitzin les seves llengües a l’aula si jo no les conec?”, “Com ho puc controlar? Si l’alumne veu que jo no en sé, em prendrà el pèl”, “per aprendre bé l’anglès s’ha de fer tota la classe sempre en anglès”, “veig que no aprenen i no sé com fer-ho”. 

Aquestes creences tenen la seva raó de ser: fins fa relativament poc, l’aprenentatge de llengües tenia com a referent el nadiu, com a ‘parlant ideal de llengües’. Un apropament més plural vers l’ensenyament i aprenentatge, desenvolupant la competència plurilingüe a l’aula amb els nostres alumnes, i tal com detalla el nou Model Lingüístic del sistema educatiu a Catalunya (Departament d’Educació, Generalitat de Catalunya, 2018), implica, com a objectiu,  generar parlants interculturals que se sàpiguen desenvolupar en entorns pluilingües i pluriculturals 다운로드.

D’altra banda, cal fer referència al context. A Catalunya l’ensenyament de llengües, tot i estar basat en un programa bilingüe additiu, es basa en un sistema monolingüe immersiu caracteritzat per un context curricular en què conviuen dues llengües, una de les quals minoritària (entès com a llengua que té menys parlants). Al meu entendre, aquest context segueix condicionant la manera i potser, també, ajuda a entendre la certa reticència a adoptar maneres més plurals d’ensenyar llengües, degudes probablement a la por de què un enfocament més plural minvi l’èxit de l’aprenentatge del català, la llengua minoritària. Les mestres participants en el seminari compartien, d’alguna manera, aquesta visió. Vaig compartir amb elles com, des de l’àrea de llengües de la facultat, entenem que no qüestionem quines llengües han d’aprendre els nostres infants 줌비니 게임 다운로드. Ara bé, sí que hem de plantejar-nos com ho fem. 

Quins van ser els primer intercanvis entre mestres i tu, com a experta/recercadora en plurilingüisme i didàctica de la llengua addicional? Van entendre la nostra aposta en relació a l’ús del terme “addicional” en comptes de “estrangera”?

Una de les primeres tasques que vàrem fer va ser de representar (amb material que els vaig portar) el mapa lingüístic de la seva escola, no tant en nombre de llengües que hi havia sinó posant èmfasi en les relacions existents entre les llengües a l’escola. En base a aquest mapa ens vam plantejar com elles es mostraven en front a aquestes situacions lingüístiques que havien descrit basades en les següents reflexions:  Elles eren parlant plurilingües 다운로드? Quina relació tenien elles amb les seves pròpies llengües? Se sentien a gust amb les seves llengües que parlaven? Què volia dir ‘parlar’ correctament una llengua? Vam arribar a la conclusió que aquesta reflexió era necessària, per a elles, però que elles també l’havien de fer amb els seus alumnes. Van prendre consciència de la pluralitat lingüística que les caracteritzava. Des d’aquesta posició, entendre que aprenem llengües en base a les que ja sabem els va semblar lògic i coherent.

Quines expectatives tenien les mestres?  Quines valoracions i aprenentatges van compartir al final del curs 예스터데이 다운로드?

Com ja he comentat abans, les mestres venien molt disposades a compartir i aprendre. Per a elles, tenir un espai per compartir les seves experiències els va resultar molt important. Penso que un dels objectius que es van assolir més grans, que va més enllà d’aquells marcats en el programa, va ser el de perdre la por a experimentar, a deixar-se anar, a sentir-se que allò que feien o experimentaven ‘era normal’. Es van adonar fins a quin punt se sentien limitades per les seves pròpies creences i maneres de fer. Recordo una mestra en concret que va explicar la seva situació: Va entrar a l’aula, era un divendres a la tarda, els alumnes estaven molt cansats, els va voler fer silenci, ella deia ‘ silence, please; can you be quiet please’ 윈도우 xp 무비 메이커 다운로드. Els alumnes no li feien cas, ella ho repetia, ho deia més fort però no era efectiu. De cop va recordar el que havíem treballat al Seminari. Va demanar a una noia d’origen paquistaní que s’aixequés i li va dir a l’orella, pots demanar-los-hi en urdú que facin silenci? ho va fer, i la classe, sencera, va fer silenci de cop. Aquella petita iniciativa es va convertir en rutina, fent servir diferents llengües i les classes d’anglès van començar d’aquest manera durant la resta del curs. La mestra en qüestió es va sentir molt satisfeta; no tant per haver fet que els alumnes fessin silenci, sinó perquè s’havia atrevit a fer una cosa diferent i havia après a apreciar les conseqüències.

Tot i que el curs no va ser molt llarg, penso que van poder percebre els efectes d’adoptar un enfocament plurilingüe en l’ensenyament i aprenentatge de llengües. Van poder veure com els alumnes se sentien que la seva identitat plural no només es valorava a l’aula sinó que, a més, era útil per aprendre, i això òbviament efectava el seu rendiment, en tots els sentits. Les mestres es van veure capaces  de començar a engegar propostes didàctiques integradores i globals. 

Va ser una experiència molt enriquidora per a elles i també per a mi. De fet, va ser un privilegi ser partícip d’aquest procés. Poder compartir, observar i analitzar allò que passa a l’aula de primera mà és molt necessari per a nosaltres, docents de la facultat; és el contacte real amb el context a partir del qual ensenyem a la facultat. Totes ens vam quedar amb ganes de més i amb la certesa de què, poc a poc i de forma tranquila i compartida, podem anar teixint aprenentatges significatius.

 

Molt interessant, Caterina, però…potser que acabem els nostres cafès i tornem a la feina…

Setembre, 2019

CREATIVITAT -2, TOM CARR: ‘LA MEVA RECERCA’

Imma Panadès,    ÀREA D’EDUCACIÓ VISUAL I PLÀSTICA

Com a segona part de l’anterior escrit ‘CREATIVITAT -1’  (16 -1- 2019) ens estendrem breument, fent atenció a un procés creatiu concret com el que narra un artista en la descripció del seu propi treball.  Prenem així l’article de Tom Carr ‘LA MEVA RECERCA’ publicat també a Tribuna d’Educació (14 -10- 2018) i tractem d’examinar-lo  a partir del marc teòric plantejat aleshores, intentant identificar alguns dels trets que ens semblen rellevants 다운로드.

  1. El primer que es fa patent en les seves paraules és la vivència de l’empresa creativa com un repte 다운로드. Aquest desafiament és esperonat per una motivació fortament carregada d’emoció. Una emoció que ve del desig profund d’acomplir la solució al problema que l’autor es planteja 드림위버 cs4 다운로드.
  2. El segon fet que destaquem és l’alternança entre el treball inconscient, on preval l’activitat de caràcter emocional i imprevisible, en combinació amb el treball executiu, que implica una actitud, més dominada per la raó, preservadora i reproductora de coneixements ja adquirits.  ‘Faig servir un ordre lògic, i potser esperable, i l’alterno amb l’atzar fins i tot en alguns casos, amb l’absurd’ 스누 타임 다운로드.
  3. Partint de l’objectiu que es proposa, i amb el desig de trobar bons resultats, l’autor entra en la fase de preparació i amb un cert to de previsibilitat s’enfoca a  ‘Un concepte, fenomen, objecte, espai, etc 다운로드. que l’interessa’. Tot i això,  sap que les seves intencions s’obren a allò imprevisible i que s’aniran modificant en el transcurs del procés ‘ Qualsevol estímul de fora o de dins pot també servir’ 다운로드.
  4. Tom Carr afirma el compromís amb la constància i la laboriositat, com a mitjans necessaris que l’han de portar de manera eficient  al resultat desitjat, per exemple, resulta fonamental en la seva metodologia, la cerca exhaustiva d’informació que qualsevol problema suscita i la documentació que enregistra visualitzant el curs del seu pensament.  ‘Començo per crear una base per conèixer i explorar al màxim, característiques i possibilitats expressives dels temes a tractar’  ‘Treballo en base a referents ‘  ‘Desenvolupo i documento els recorreguts de manera gràfica’
  5. Per altra banda tot procés creatiu invoca la cerca de variabilitats, i li cal, per tant  sotmetre’s a dinàmiques caòtiques 다운로드. Aquestes són les que ofereixen possibilitats d’estats múltiples que hauran de donar lloc a la configuració de noves relacions i a la presa de decisions electives 다운로드. ‘Sovint inicio les sessions de treball des d’angles diferents, la qual cosa em permet de seguir camins molt variats’ .‘Experimentar reflexionant sobre els diferents aspectes que tinc davant i al meu entorn d’una manera àmplia en totes les direccions possibles que se m’acudeixin…’
  6. Tenint en compte que el cervell treballa de manera global, tot  establint connexions entre xarxes a diferents nivells, en la fase d’incubació es produeixen bucles de retroalimentació moguts per emocions, esdeveniments i atzars, sovint no controlats per la raó 다운로드. Aquest és un  moment que pot esdevenir, fluent, flexible i imprevisible, però sobretot generador de variabilitat, de noves relacions i de noves decisions electives 다운로드. ‘S’han obert altres portes i han aparegut altres opcions que també puc utilitzar en el mateix moment’
  7.  Quan s’il·luminen a la consciència les noves idees, el  producte emergeix amb claredat tot prenent forma com a solució estructurada amb coherència i l’autor ho sap amb la raó i  ho sent emocionalment. Finalment la nova idea o resolució pot ser executada amb precisió. ‘Reuneixo el que sento que funciona dins el marc establert’  ‘L’exploració i els documents van creixent progressivament fins que arriba un moment en què convé anar tancant’
  8. Tot seguit pot portar a terme la comunicació i en el moment en que l’obra es presenta als altres o s’exposa en determinats circuits d’exhibició artística, aquesta és sotmesa a l’avaluació crítica que en verifica la validesa.
  9. Tanmateix, la pròpia activitat de cerca, es realimenta i perllonga en un continu cap al futur, així ho expressa en Tom Carr quan constata que, sense haver-ho previst, s’han obert portes a través de les quals pot accedir a noves aplicacions de resultats en el moment actual, però també tota obra, sostindrà la generació de les que han de venir,  en les que continuarà desplegant el seu pensament com a artista.
  10. El fil del pensament de Tom Carr teixeix la tasca de creació amb la seva identitat i interessos, així l’autor estableix un diàleg entre el jo i el món en el que convoca l’experiència viscuda, en el pla subjectiu, i sempre en funció del context cultural i natural, amb el que necessàriament interacciona i es remet. A partir d’aquí, cada realització pren forma en el moment present que l’ocupa mentre l’autor avança en el seu discurs personal. Tom Carr es defineix a si mateix tot enumerant un seguit de característiques que perfilen una personalitat creativa, així es considera sensible per detectar problemes, curiós i sensorialment receptiu. També deixa entreveure un intel·lecte mòbil que treballa amb flexibilitat, capaç de seguir el seu camí en llibertat i capaç de gestionar emocionalment la incertesa i l’atreviment, o mostra preferències en la manera d’abordar lla relació del seu jo amb el món, tal com ho expressa en el text:  ‘Donar voltes a les idees i les coses és una activitat que forma part essencial de la meva manera d’existir’ ‘Sento Interès en la precarietat, l’efímer i els oposats’  ‘I Interès en dir el màxim amb un mínim d’elements’

 

L’ecosistema informacional actual: seduïts per les pantalles

Miquel Àngel Prats - @maprats 
Professor titular de tecnologia educativa a la FPCEE Blanquerna-URL 
Àrea de TIC dels estudis d'educació

En l’última enquesta sobre equipament i ús de TIC a les llars realitzada per lINE a finals de 2018, alguns dels resultats obtinguts són molt reveladors. En el cas de les llars amb accés a Internet els resultats assenyalen que el 86,4% de les llars espanyoles té accés a la Xarxa, enfront del 83,4% de l’any anterior 다운로드. Pel que fa al tipus de connexió, a Espanya hi ha gairebé 14,1 milions de llars que tenen accés a Internet per banda ampla, fet que suposa el 99,9% dels habitatges que han declarat el tipus de connexió. En aquest sentit, el 57,2% dels habitatges es connecten per la xarxa de cable o fibra òptica; per línia ADSL un 35%; per connexions mòbils de banda ampla-via mòdem USB o targeta un 7,6% i la resta del 7,4% per connexions fixes per satèl·lit 3ds max 2013 download. Això suposa de forma significativa un increment en xarxa de cable o fibra òptica per sobre de les línies ADSL.

En aquesta edició de l’enquesta, es van investigar precisament els dispositius utilitzats a les llars per connectar-se a Internet. Els principals equips utilitzats són els dispositius mòbils (diferents a l’ordinador portàtil) com el telèfon mòbil, lector de llibres electrònics (e-book), entre d’altres 다운로드. Assenyalats per 81,7% de de les llars amb accés: l’ordinador portàtil (inclosos netbooks i tablets), amb un 72,2%, i l’ordinador de sobretaula, amb un 53,5%.

Els habitatges que no disposen d’accés assenyalen com a principals motius d’aquesta situació perquè no necessiten Internet (raó indicada pel 67,7% dels habitatges que no disposen de connexió a la Xarxa), perquè tenen pocs coneixements per utilitzar-lo (43,7 %) i raons de tipus econòmic: perquè els costos de l’equip són massa alts (30,5%) o perquè els costos de connexió resulten massa elevats (29,9%) 다운로드.

Sobre l’ús de les TIC pels nens i adolescents, tenim els següents resultats: la proporció d’ús de tecnologies d’informació per part de la població infantil (de 10 a 15 anys) és, en general, molt elevada. Així, l’ús d’ordinador entre els menors arriba al 91,3% i el 92,8% utilitza Internet. Per sexe, les diferències d’ús d’ordinador i d’Internet amb prou feines són significatives 리눅스 웹 파일.

En canvi, la disponibilitat de telèfon mòbil de les nenes supera en més de tres punts a la dels nens.

L’evolució dels resultats segons l’edat suggereix que l’ús d’Internet i, sobretot, de l’ordinador, és una pràctica majoritària en edats anteriors als 10 anys. Per la seva banda, la disposició de telèfon mòbil s’incrementa significativament a partir dels 10 anys fins a assolir un 95% en la població de 15 anys 윈도우10 보류 중인 다운로드. La disposició de mòbil (69,8%) augmenta 5 punts i mig respecte a l’enquesta anterior, el que ve a trencar la tendència negativa en l’evolució d’aquesta variable des de 2009.

Per la seva banda, l’Associació per a la Investigació de Mitjans de Comunicació (AIMC) en el seu últim informe AIMC Infants 2018, exposen els següents resultats més rellevants:

  1. El 89% consumeix vídeos a Internet softalk.
  2. Els nens passen gairebé 5 hores diàries enfront d’alguna pantalla.
  3. 7 de cada 10 nens d’entre 12 i 13 anys utilitza les xarxes socials.
  4. Ajuntar-se amb els amics és la seva activitat preferida, per davant de practicar esport o jugar als videojocs.

El 99% dels nens veu continguts televisius, i un 80% els consumeix diàriament 다운로드. La televisió no és només el dispositiu més utilitzat per veure els continguts televisius (91%), sinó que també és el preferit, encara que també un 40,8% dels enquestats afirma que veuen aquest tipus de continguts a través de dispositius mòbils o el ordinador. Quan veuen aquest tipus de continguts a través del televisor, un 95,6% declara haver vist en algun moment el que les cadenes estan emetent en aquest instant i un 81,8%, també ha vist el que vol veure a partir de continguts no emesos en directe, com mitjançant la recerca en plataformes de vídeo, seleccionada per un 58,3% dels nens que veuen la televisió a través de l’aparell de televisió, la recerca en les pròpies apps de les cadenes (53,9%), el accés a continguts que s’han gravat o descarregat prèviament (48,2%) o la recerca d’aquests continguts en plataformes com Movistar, Vodafone, Netflix, HBO … (41,4%) 다운로드.

Quant als tipus de vídeos, aquells de tipus graciós, de bromes o “reptes” són els que més atreuen l’atenció, tant a nens com a nenes.

A la resta de les categories s’aprecien diferències en funció del sexe: la gent gran contrastos es troben, en les nenes, als que els agraden més els vídeos musicals, mentre que els nens prefereixen més els vídeos de gent jugant a videojocs o els vídeos relacionats amb l’esport 다운로드.

Finalment, cal destacar el temps que dediquen els nens davant d’una pantalla.

L’estudi AIMC Infants 2018 revela que la població infantil passa gairebé 5 hores diàries enfront d’alguna pantalla, sent molt més ampli el temps d’exposició durant els caps de setmana: 396 minuts de mitjana enfront dels 236 minuts de dilluns a divendres.

El temps d’exposició també augmenta a mesura que els nens són més grans, sent els de 12 i 13 anys els que romanen més temps (7 hores diàries).

Així mateix, l’estudi posa també de manifest un descens en el repartiment de temps d’ús de pràcticament tots els dispositius, a excepció de l’ordinador, per part dels menors de 12-13 anys, en detriment del telèfon mòbil, que s’incrementa de forma important la seva presència tant en minuts com en percentatge sobre el total de temps d’ús de dispositius.

En conclusió, i segons l’estudi AIMC Infants 2018, el consum en menors estan creixent en un sistema de convergència multimediàtica que els proporciona oportunitats per a la socialització, l’autonomia, l’autoexpressió, l’aprenentatge, la creativitat i la participació a través dels mitjans en línia i, creixentment, en els mitjans mòbils.

No obstant això, a més de les oportunitats que ofereix Internet, els nens i nenes també poden experimentar riscos evidenciant la interdependència de tots dos: com més fan servir els menors els dispositius digitals i Internet, més gran és el ventall d’oportunitats que tenen i major és l’exposició a experiències de risc.

Caldrà doncs estar molt més alerta en aquest sentit i treball en aquesta línia de forma molt seriosa des de casa, l’escola i la comunitat!

Economia circular: de què estem parlant?

Ignasi Oró

Àrea de Didàctica de les Ciències Experimentals i Socials

Reciclar, reduir, reutilitzar, consum responsable, respecte al medi ambient, educació mediambiental, sostenibilitat, i més recentment economia circular 다운로드. Totes aquestes paraules tenen una connexió molt clara: quina és i quina ha de ser la nostra relació amb l’entorn natural i socioeconòmic. En les línies següents ens centrarem en l’economia circular, un model teòric relacionat amb totes les paraules citades 윈도우 8.1 iso 다운로드. Parlem-ne.

A la natura no hi ha escombraries ni abocadors, tot es recicla. Per contra, en els països desenvolupats produïm, fem servir i llencem d’una manera desfermada i anem cap a una situació insostenible Faststone download. D’aquestes pràctiques en diem economia lineal perquè no es tanquen cicles de cap mena. Per contra, l’economia circular (vegeu Impulsem l’economia circular i verda) representa un dels eixos clau de la sostenibilitat, ja que té en compte sistemes de producció que generen menys residus i en els quals aquests residus es converteixen en recursos i tanquen cicles 강식당 1회.

Hem d’afegir que no es tracta d’una entelèquia construïda per ecòlegs i economistes, sinó que és un model teòric que posa les bases d’una relació intel·ligent entre el desenvolupament socioeconòmic i els recursos naturals per redreçar l’economia des del model lineal actual cap al nou model d’acord amb els principis de la sostenibilitat 다운로드.

El model lineal està clarament superat tal com ens indica la realitat de la biosfera: les deixalles s’amunteguen, ja que tenim molts problemes per reciclar-les i reutilitzar-les,i els recursos naturals no renovables es van esgotant 스타트레일 다운로드.

Les pràctiques que des de fa molts anys es proposen com a hàbits mediambientals agafen més sentit encara sota el paraigua de l’economia circular 다운로드. Si consumim de manera responsable, farem servir menys recursos i es generaran menys residus i passa el mateix amb la reutilització i amb el reciclatge: cal que ens autoconscienciem que som una espècie més de la biosfera i que, com a tal, estem sotmesos a les seves lleis, tot i que ens sembli que no ens afecten 블레이드&소울 레볼루션. Una economia basada en el tancament de cicles de la matèria s’apropa molt més a la lògica dels principis de la sostenibilitat i, per tant, també a les lleis de la natura 선덕여왕 다운로드.

El coneixement avança per diversos àmbits i, per fidelitat amb els nostres infants i joves, hem d’actualitzar-nos en tot allò que és rellevant per a la seva formació 다운로드. Als equips docents sovint hi ha una especialització temàtica combinada amb un treball cooperatiu que fa més fàcil l’actualització de què parlem: no cal que tots estiguem al cas de tot perquè ens podem repartir les temàtiques i compartir el coneixement.

Per participar d’aquests cicles que es tanquen, hem d’aconseguir que els infants i joves en edat escolar aprenguin bé què en fem, dels diferents residus produïts tant a l’escola com a casa. Caldrà saber d’on venen i on van. Disposem d’un recurs educatiu molt aclaridor i molt realista (vegeuresidu on vas?). Entendre l’itinerari seguit per diferents objectes ens fa tocar de peus a terra i donar sentit a les accions suggerides.

Hem d’aconseguir que els infants i joves no només posin el residu al contenidor corresponent sinó que aprenguin d’on s’extreuen, com es fabriquen, on van després del contenidor, quin és el procés de reutilització o de reciclatge i què se’n fa dels que no es poden reciclar. De ben segur que amb aquest enfocament potenciarem el consum responsable i aconseguirem una ciutadania més crítica que posarà en valor l’economia circular a què estem abocats si volem viure en una biosfera més habitable i amb més harmonia amb les seves lleis.

 

 

 

 

 

 

 

Rellevància de la docència compartida en la formació de mestres

En els últims anys, la docència compartida ha esdevingut una pràctica d’ensenyament  cada cop més estesa a les escoles que incorporen un model d’aprenentatge centrat en l’alumnat. La cultura col·laborativa entre el professorat és essencial per desenvolupar entorns d’aprenentatge actius i innovadors que donin resposta als reptes educatius del s. XXI (Miquel i Duran, 2017; OECD, 2017). Per aquest motiu, volem reflexionar sobre la importància de desenvolupar la docència compartida en el context escolar i també universitari en la formació dels mestres.

Entenem per docència compartida el treball col·laboratiu i reflexiu entre dos o més docents a l’aula, almenys, en una de les tres fases del procés d’ensenyament-aprenentatge: la planificació de la intervenció, la seva implementació, i la reflexió i avaluació del procés 다운로드. L’objectiu de la docència compartida és desenvolupar pràctiques educatives eficaces per a tot l’alumnat i, alhora, afavorir espais de reflexió professional per al professorat implicat (Miquel i Duran, 2017).

La recerca ha mostrat sobradament els beneficis d’aquesta pràctica cooperativa d’ensenyament (Pancsofar i Petroff, 2013; Rytivaara i Kershner, 2012; Villa, Thousand i Nevin, 2013). Aquí en volem destacar principalment tres:

  • En primer lloc, afavoreix una educació inclusiva centrada en l’aprenent. L’aprenentatge cooperatiu (AC) és conegut com una de les principals estratègies didàctiques per a la inclusió (Duran i Blanch, 2008). Per gestionar la complexitat d’una aula cooperativa, és a dir, per dissenyar tasques multinivell que donin resposta a la diversitat d’alumnat, per afavorir l’aprenentatge entre iguals, oferir retroalimentació ajustada a les necessitats i personalitzar més l’aprenentatge, és necessària la docència compartida 다운로드.
  • En segon lloc, propicia espais de reflexió entre el professorat i en promou el desenvolupament professional. El fet que dos mestres/professors cooperin en el disseny, implementació i avaluació dels processos d’ensenyament i aprenentatge genera un espai molt valuós per compartir estratègies i reflexionar sobre la seva pròpia pràctica i la del company, fet que repercuteix directament en el desenvolupament professional d’ambdós.
  • En tercer lloc, i com a conseqüència del punt anterior, serveix com a eina per afavorir la innovació i la millora constant de les pràctiques educatives. Només a través d’un professorat reflexiu aconseguirem contextos educatius capaços d’ajustar-se a les necessitats i reptes que planteja la societat actual i de futur 다운로드.

Malauradament, encara es desconeixen força els beneficis d’aquesta estratègia didàctica per als estudiants, el professorat i les institucions educatives.

La docència compartida és un mètode de treball cooperatiu que requereix habilitats de treball en equip, però actualment hi ha encara moltes resistències a implementar aquesta cultura col·laborativa en les institucions educatives, tant per part del professorat com dels estudiants.

Una de les principals dificultats de la docència compartida és que implica un canvi radical en el rol tradicional del professorat i en la manera com es conceben els processos d’ensenyament i aprenentatge. Aquesta estratègia didàctica trenca clarament amb la cultura individualista d’un sol mestre/professor per aula i amb el model de professorat com a transmissor de coneixement, el qual és totalment insuficient a l’hora de gestionar entorns d’aprenentatge actius centrats en l’aprenent 다운로드.

La docència compartida exigeix un professorat transformador, que disposi d’eines per promoure el treball en equip en una aula amb diversitat d’estudiants i per afavorir la reflexió conjunta sobre les pràctiques educatives en l’equip docent.

Així doncs, per generar aquest canvi de paradigma educatiu és imprescindible implementar pràctiques efectives de docència compartida en la formació dels futurs mestres a diferents nivells; en primer lloc, experimentant com a estudiants el model d’ensenyament i aprenentatge de docència compartida a les aules universitàries; en segon lloc, observant a les escoles aquest model educatiu, i per últim, portant-lo a terme al llarg de les seves pràctiques.

Considerem que un pràcticum que contempli la docència compartida pot aportar molts beneficis; a continuació n’exposem alguns.

  • En primer lloc, la docència compartida és una oportunitat per desenvolupar la competència de treball en equip entre els estudiants i per educar els futurs mestres en un model col·laboratiu basat en les comunitats de pràctica o d’indagació (Guise, Habib, Thiessen i Robbins, 2017; Liesa i Mayoral, en premsa) 용과같이 다운로드.
  • En segon lloc, pot incrementar el nivell de diàleg, observació i reflexió crítica dels estudiants sobre els seus processos d’ensenyament i aprenentatge, i incidir, així, en el seu desenvolupament com a professionals (Bullough et al., 2003).
  • En tercer lloc, el treball en parella fa que hi hagi més suport emocional, fet que pot afavorir que el futur mestre se senti més segur i confiat i sigui més eficaç en la seva tasca (Miquel i Duran, 2017; Pancsofar i Petroff, 2013).

En definitiva, la recerca ens mostra que els entorns col·laboratius tenen un impacte positiu en l’eficàcia del professorat i el rendiment de l’alumnat (Johnson i Johnson, 2014). En el context de les pràctiques dels futurs mestres a les escoles, l’estudi de Bacharach, Heck i Dahlberg (2010) va mostrar que la implementació del model de docència compartida en la formació de mestres, en comparació amb el model tradicional d’un únic mestre a l’aula, no només va permetre que els futurs mestres aprenguessin més, sinó que també els va generar més aprenentatges 다운로드.

Així mateix, l’estudi de Pancsofar i Petroff (2013) mostra que els mestres que han tingut més oportunitats d’exercir la docència compartida durant la seva formació tenen una actitud més positiva vers la docència compartida i se senten més competents en la seva implementació en comparació amb els mestres que no han tingut aquesta oportunitat. Per tant, oferir situacions perquè els futurs mestres puguin experimentar aquest model com a experiència d’aprenentatge i formació entre iguals és imprescindible per generar aquest canvi de paradigma.

Per acabar, compartim un vídeo sobre docència compartida fruit d’un projecte ARMIF del grup GRAI (Grup de Recerca sobre l’Aprenentatge entre Iguals (http://grupsderecerca.uab.cat/grai/content/aprenentatge-entre-professors), en què ha participat una de les autores d’aquest escrit. Esperem que ajudi a il·lustrar la rellevància i necessitat d’introduir aquest model d’ensenyament en la formació dels mestres.

Mariona Corcelles i Paula Mayoral

Referències bibliogràfiques

Bacharach, N., Heck, T 키샷6 재질 다운로드. W. i Dahlberg, K. (2010). Changing the face of student teaching through co-teaching. Action in Teacher Education, 32(1), 3-14.

Bullough, R. V., Young, J., Birrell, J. R., Clark, C., Egan, W., Erickson, L., Frankovich, M., Brunetti, J. i Welling, M. (2003). Teaching with a peer: a comparison of two models of student teaching. Teaching and Teacher Education, 19, 57-73.

Duran, D. i Blanch, S. (2008). L’aprenentatge cooperatiu com a estratègia instructiva per a la inclusió 다운로드. Suports: revista catalana d’educació especial i atenció a la diversitat, 12(1), 4-12.

Guise, M., Habib, M., Thiessen, K. i Robbins, A. (2017). Continuum of co-teaching implementation: Moving from traditional student teaching to co-teaching. Teaching and Teacher Education, 66, 370-382.

Johnson, D. W. i Johnson, R.T. (2014). Cooperative Learning in 21st Century. Anales de Psicología, 30(3), 841-851 다운로드.

Miquel, E. i Duran, D. (2017). Peer Learning Network: Implementing and sustaining cooperative learning by teacher collaboration. Journal of Education for Teaching, 43(3), 349-360.

Liesa, E. i Mayoral, P. (en premsa). ¿Puede haber innovación sin investigación? Una propuesta desde las comunidades de indagación. Àmbits de Psicopedagogia, 50.

OECD (2017). The OECD Handbook for Innovative Learning Environments Scrapy download. OECD Publishing.

Pancsofar, N. i Petroff, J. G. (2013). Professional development experiences in co-teaching: Associations with teacher confidence, interests, and attitudes. Teacher education and special education, 36(2), 83-96.

Rytivaara, A. i Kershner, R. (2012). Co-teaching as a context for teachers’ professional learning and joint knowledge construction. Teaching and Teacher Education, 28, 999-1008.

Villa, R. A., Thousand, J. S. i Nevin, A.I. (2013). A Guide to Co-Teaching: New Lessons and Strategies to Facilitate Student Learning. Thousand Oaks, Ca: Corwin Press.

Any Brossa, més enllà de la celebració del centenari del seu naixement.

Dra. Míriam Turró Amorós

Aquest any 2019, celebrem el centenari del naixement de Joan Brossa; un artista que sense proposar-s’ho, podríem dir que va esdevenir un especialista en la didàctica de la llengua i la literatura office 2016 한글판.

Sovint, els infants quan s’inicien en l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura s’hi introdueixen des del joc, des de la descoberta d’un codi que els permet aproximar-se al món dels adults; que els possibilita resoldre situacions de la vida quotidiana (llegir les instruccions d’un joc, d’una recepta,…), o bé accedir al coneixement 다운로드. Però sobretot els obre la porta al gaudi del text escrit. A aprendre a llegir i a escriure en podem ensenyar; ara bé, a gaudir-ne solament ho podem viure i també viure-ho amb els altres; i en aquest cas amb els infants 다운로드.

No diem res de nou si recordem que aquest procés lector té tant de fascinant com de complex. És complex perquè implica posar en solfa un conjunt de processos cerebrals de baix nivell (descodificar, memoritzar, etc.) però sobretot d’alt nivelll (inferir, interpretar, comparar, etc.) L’infant pot assolir aquesta complexitat a partir del joc, de jugar amb el llenguatge 페이스 북 4k 다운로드. I aquí Joan Brossa, sense proposar-s’ho, ens va deixar un llegat importantíssim. L’artista juga amb les lletres, amb l’alfabet. Parteix de les lletres ahnlab online security 다운로드.

Fa un parell d’anys, Sergio Blanco, dramaturg i director teatral francourugaià, va estrenar a la Sala Tallers del TNC l’obra Cartografía de una desaparición 열혈시리즈 다운로드. Panegírico a Joan Brossa.

 

 

No és d’estranyar que ell, nascut a més de deu mil kilòmetres de Brossa, quedés fascinat per l’obra de l’artista 천주교성경책 다운로드. Com molt bé ens descriu Blanco al seu monòleg, l’artista construeix, desconstrueix i crea per reciclar permanentment un magnífic edifici, l’edifici de la llengua 다운로드. Un edifici que els infants a l’educació infantil estan començant a construir i que s’ha d’edificar amb bons fonaments.

És per això que treballar l’obra de Brossa durant les primeres incursions dels infants en la lectura i l’escriptura ens permet entrar al món de l’alfabetització d’una manera completa 목소리. Ens parla de lletres, juga amb les lletres i ho fa en el context dels seus poemes visuals 다운로드. Aquí, la lletra adquireix un nou significat; talment com el seu cognom: Brossa.

lletres

Sergio Blanco ens recorda com el gran artista va crear el seu primer poema objecte a partir d’un tros de cartró arrugat en forma d’escorça que va trobar a les escombraries: “Brossa en catalán quiere decir aproximadamente «basura», les explico a mis estudiantes. Brossa hurga entonces en Brossa.”

La polisèmia del nom de l’artista també és percebuda pels infants i ells encara hi afegeixen l’accepció relativa a la “partícula despesa d’alguna cosa que ens pot anar a l’ull”. Aquesta descoberta lingüística, feta entre rialles, els provoca interès i fascinació per l’artista.

Quan els alumnes inicien i s’inicien en el procés i la trobada amb el codi escrit l’alfabet és una peça clau. Certament, a les aules de les escoles els proposem situacions significatives en què necessiten la lectura i l’escriptura com a pas a l’accés al coneixement, a la resolució de situacions de la vida quotidiana, o bé al gaudi del text escrit. Però és indubtable que per dur a terme la lectura i l’escriptura necessitem les lletres, el codi. Els docents sovint contextualitzem aquest alfabet amb imatges que representen principalment substantius i verbs, els noms dels quals comencen amb una lletra que és la d’aquest alfabet. Brossa en alguns dels seus poemes ja ho feia, però ell anava més enllà: la lletra no solament era el primer signe del seu poema visual sinó que a més formava part de l’objecte. A la seva obra O d’ouera veiem que l’objecte no solament comença per la lletra O sinó que aquesta lletra està inclosa en l’objecte –l’ouera conté un ou– , i per la seva banda, aquest element també comença per la quinzena lletra de l’alfabet català. Brossa gira les lletres, les duplica i els infants ho reconeixen.  

O d’ouera  1969 (1982) Poema-objecte

Una primera aproximació a les lletres en aquestes edats primerenques en què els infants descobreixen el codi escrit els permetrà posteriorment accedir a tot el món brossià, un món de textos més complexos i de formats i temàtiques variades.

Si treballem l’artista amb els alumnes d’educació infantil i primària, no solament els estarem obrint la porta al món lletrat, sinó, i sobretot, estarem apropant els infants a l’artista i, per tant, al nostre llegat cultural. Es tracta, doncs, de partir de la lectura de Brossa per crear a la manera de Brossa.

 

Aventures d’aprenentatge. Construir escola amb el treball per projectes. Mar Esteve Ràfols

유튜브 프리미엄 무료 다운로드

Mar Esteve Ràfols és doctora en pedagogia i professora de la Facultat de Psicologia i Ciències de l’Educació i de l’Esport-Blanquerna 캐디안 다운로드. Acaba de publicar el seu llibre Aventures d’aprenentatge. En ell relata una pràctica transformadora que converteix els infants en protagonistes actius del seu aprenentatge 다운로드. Recomanem la seva lectura, així com ho faJordi Llavina en el seu article d’opinió  a La Vanguardia :  //www.lavanguardia.com/opinion/20190403/461440299378/aventuras-de-aprendizaje.html

 

 

 

 

http://eumoeditorial.com/aventures-aprenentatge-171836

Àrea de Pedagogia

 

네이버 중국어 사전 다운로드

Hiperpaternitat

Escoltar, parlar i llegir sobre hiperpaternitat mentre van arribant centenars de menors no  companyats que intenten trobar un lloc al nostre país resulta dolorosament contradictori. Són els dos extrems en el compliment dels drets de l’infant: un de necessitat i precarietat extrema, i l’altre d’excés en el compliment, si es pot dir d’aquesta manera. Ambdues situacions són poc positives i generen pors, inseguretats i frustracions a diferents nivells, socialment  i psicològica.

La hiperpaternitat va ser el tema desenvolupat per la periodista Eva Millet en la commemoració de la Convenció sobre els Drets de l’Infant el dia 20 de novembre del 2018 a la nostra facultat. L’autora ha publicat diferents articles i llibres sobre aquest tema que ens haurien de fer reflexionar com a mestres i famílies 다운로드. Així, s’entén per hiperpaternitat l’atenció i supervisió excessives dels fills, la justificació, l’estimulació precoç, etc. És la cerca i la construcció d’un infant excel·lent en una societat en la qual es valora la perfecció física i material. La hiperpaternitat és una qüestió que va associada a la posició econòmica de les famílies. Millet comenta que aquest tipus de criança es va iniciar’ principalment als Estats Units cap als anys noranta i s’ha anat estenent per zones més o menys benestants del nostre entorn. Enllaça amb unes concepcions educatives de sobreprotecció dels fills que s’estan convertint en nuclears en les famílies del segle XXI.

Segons Millet, s’ha arribat fins aquí per diferents circumstàncies, com ara el fet que la maternitat en molts casos és més tardana i el nivell de reflexió és diferent en les mares més grans. Una altra raó podria ser que vivim en una societat en què la taxa de natalitat és baixa, no tenim gaires fills i, com a conseqüència, es consideren com un tresor valuós 다운로드. Però podríem considerar que la qüestió és molt més complexa: el canvi de la concepció de l’infant en l’àmbit educatiu s’ha fet evident al llarg del segle XX a les escoles i a les famílies, i això ha modificat els rols d’aquests dos agents educatius. En els països que podem anomenar desenvolupats, hi ha una gran franja de la població que ha pres consciència de la identitat i la importància de l’etapa infantil. Es disposa d’informació sobre el desenvolupament dels processos psicològics més bàsics (perceptius, cognitius, emocionals, socials, motrius, etc.). Així, actualment, s’està més pendent que mai del tracte i dels vincles, així com també de les relacions socials i educatives al llarg de la infància 현금출납장 다운로드. El rol que es dona als infants en l’àmbit educatiu és primordial. Els drets de l’infant impregnen els currículums educatius i s’està amatent en el seu compliment, en especial quan hi ha situació de dèficit. Hi ha consciència que s’ha de protegir els infants i sovint apareixen denúncies de quan no s’està fent.

Millet dibuixa el perfil d’hiperpare o hipermare com el d’un professional de classe mitjana o alta, econòmicament solvent, molt informat i interessat per l’educació dels seus fills. Es parla de professionalització de la paternitat, aquí torna a mostrar-se la complexitat del tema que ens ocupa. Millet parla d’implicació intensa de la família a l’escola i critica, en part, el fet de cercar el millor centre fins i tot canviant de domicili per estar-hi a prop; malgrat tot, sempre hi ha insatisfacció. L’escola mai és prou perfecta.

La família i el creixement dels fills és vist com un projecte o producte a gestionar 다운로드. I en part és així, perquè, quantes vegades no hem sentit que una parella té un projecte de família? Antigament, era més difícil, però, ara, una quantitat important de famílies poden planificar el naixement dels fills i el nombre que en volen tenir.

En quin moment comença la hiperpaternitat? En molts casos, s’inicia abans de la formació de la mateixa família, és a dir, és anterior al naixement de l’infant. En bona part, es podria considerar tot un èxit que els pares siguin tan conscients de l’educació dels seus fills, de les atencions que han de dispensar, de procurar-ne el creixement en una societat moderna, d’obrir totes les oportunitats possibles perquè els seus descendents visquin i afrontin situacions d’incertesa futures. És pel que van lluitar pedagogs com Eglantine Jebb o Janus Korzack. Segurament, ells no haguessin pensat mai que un segle després hi hauria, en una part de la població, tanta consciència 다운로드. Quan els pedagogs de l’Escola Nova posaren l’infant al centre de l’educació segur que no s’imaginaven les situacions que defineix Eva Millet en els seus escrits. És clar que el paidocentrisme es referia especialment a l’escola.

 

 

 

 

 

La hiperpaternitat se situa, però, en un extrem poc encertat. No desperta les potencialitats de l’infant, sinó que envaeix el seu espai, el substitueix, i la sobreprotecció l’ofega. En aquest context, els supernens sovint són un element més d’estatus davant d’altres famílies i una font d’estrès per als pares, afirma Millet. Es pot parlar de diferents tipus d’hiperpares, com ara el tipus helicòpter (supervisió constant), piconadora (aplana qualsevol dificultat) o pare mànager (assistent personal). En certa manera, el patró educatiu d’hiperpaternitat no confia prou en les potencialitats de l’infant que tant promouen, entre molts d’altres, pedagogs com Malaguzzi. Seria necessari, potser, des de la mateixa escola, promoure, recordar formes d’educar des dels drets, sense deixar-se empresonar per cap tendència, moda o teoria. Seria interessant tenir en compte, com diu Malaguzzi, que l’infant en la seva interacció amb el món de les persones i les coses cerca, com nosaltres, un sentit, un significat amb el que fa. La qüestió com a educadors i com a pares és ajudar a trobar aquest significat de la manera més autònoma possible. Si no deixem que l’infant experimenti, jugui, actuï i li fem tot, no construirà el seu camí. I és que educar implica sempre projectar i tenir confiança en el futur, per això l’escolta i el respecte són primordials. Cal escoltar observant el seu creixement de manera desinteressada i sensible, escoltar per poder oferir una ajuda des del respecte a l’infant i al seu temps per aprendre; cal que el mateix infant se senti el protagonista real de la pròpia existència, dels seus aprenentatges i no un espectador que depèn de qui soluciona els seus entrebancs.

 

 

 

 

 

 

 

 

La sobreprotecció genera persones amb poca autonomia, amb incapacitat per fer front a situacions problemàtiques, amb pors, amb ansietat i poca tolerància a la frustració. La hiperpaternitat evoca la imatge d’un recipient que ha sobreeixit per excés. Equivaldria a la fantasia del compliment màxim dels drets de l’infant, però segurament no és així perquè la desmesura posa en perill alguns dels principis més importants. Resulta difícil trobar l’equilibri.

Dolors Camarasa i Solé

 


Referències

Cardús,P. (2018). Eva Millet: ‘Hem detectat que hi ha pares helicòpter, pares piconadora, pares guardaespatlles, pares mànager i pares entrepà’.Vilaweb.Secció d’Educació. .

Disponible a: https://www.vilaweb.cat/noticies/eva-millet-hem-detectat-que-hi-ha-pares-helicopter-pares-piconadora-pares-guardaespatlles-pares-manager-i-pares-entrepa-entrevista-hipernens-educacio-hiperpaternitat/

Font, R(2016).Els perills de la hiperpaternitat. Ara Criatures. Disponible a: https://criatures.ara.cat/que-fills-no-pares-Millet_0_1534646530.html

Departament d’Ensenyament. Diccionari d’educació. TERMCAT.Centre de terminologia. Generalitat de Catalunya. Disponible a :  http://www.termcat.cat/es/Diccionaris_En_Linia/132/Fitxes/catal%C3%A0/P/

Hoyuelos,A.(2006).La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi.Madrid.Ed.Octaedro.

Millet,E.(2016). Hiperpaternidad. Barcelona.Ed.Plataforma del libro.

Millet, E.(2016). Ens estem carregant el dret a jugar dels nens, l’essència de la infantesa. Diari d’educació. Disponible a : http://diarieducacio.cat/eva-millet-ens-estem-carregant-el-dret-a-jugar-dels-nens-lessencia-de-la-infantesa/

Millet,E.(2018).Sobreestimular i hiperprotegir els fills els treu autonomia. El Crític. Periodisme d’investigació. Disponible a:  http://www.elcritic.cat/entrevistes/eva-millet-sobreestimular-i-hiperprotegir-els-fills-els-treu-autonomia-23791

Millet, E. (2018). La Hiperpaternitat, el fi de la infantesa ? Conseqüències de la criança helicòpter. Conferència impartida a FPCEE Blanquerna. Disponible a : http://blogs.blanquerna.edu/canalfpcee/hiperpaternitat-el-fi-de-la-infantesa-consequencies-de-la-crianca-helicopter/

Millet,E.(2018). Hiperniños ¿Hijos perfectos o hipohijos?.Barcelona. Ed.Plataforma del libro.

Síndic. (1998). Convenció sobre els drets dels infants. (Adaptació). Síndic.cat. Disponible a:

http://www.sindic.cat/site/files/125/convencio_Drets%20infants_cat.pdf

Unicef.(1989). Convención de los derechos de los niños. Disponible a: https://www.unicef.es/causas/derechos-ninos/convencion-derechos-ninos

Vila, N.(2019).Aquest any arribaran a Catalunya 1.900 ‘menes’ més que el 2018. Societat. Diari Ara. 24/01/2019 23:30. Disponible a: https://www.ara.cat/societat/mena-menors-migrants_0_2168183235.html#rlabs=1%20p$3