Jesús Canelo, professor de l’Àrea de Didàctica de les Ciències Experimentals i de les Ciències Socials

Els nostres alumnes del Grau en Educació Primària s’enfronten diàriament a treballs pràctics científics al laboratori, amb dues finalitats: la primera, viure en primera persona l’aprenentatge de la ciència i, la segona, situar-se com a adults tutors en el desenvolupament de la competència científica dels seus futurs alumnes.

Deixar entrar a l’aula una gran diversitat de treballs experimentals és sinònim de qualitat en el desenvolupament d’un aprenentatge científic. Segons l’informe PISA, la competència científica comprèn “la capacitat d’emprar el coneixement científic per identificar preguntes i extreure conclusions basades en fets, per tal de comprendre i poder prendre decisions sobre el món natural i sobre els canvis que hi ha produït l’activitat humana” (OCDE, 2006) 다운로드. I, per poder-la desenvolupar, els professors hem de ser capaços de promoure la incorporació tant de preguntes com de mètodes diversos. Aquesta adequació es basa en la selecció ajustada que farà cada tutor.

Per això, hem de conèixer prèviament els diferents treballs pràctics d’ensenyament i aprenentatge científic, com ara experiències, experiments il·lustratius, exercicis pràctics i investigacions, i saber dosificar i plantejar quin moment didàctic és més adequat. Un fenomen estudiat com és cas del creixement d’una planta pot ser abordat des de diversos plantejaments, i el procés escollit és molt important 오버워치 무료 다운로드. Molts autors constaten que la finalitat última dels alumnes, la de poder investigar, no s’entén sense un equilibri adequat de pràctiques més senzilles (Caamaño, 2004).

Fruit d’aquesta selecció, i situant-la en un programa ampli d’experiències d’aula, que la precedeixen i la segueixen, destaco aquesta experiència de recerca anomenada “la paradoxa de les llaunes de refrescs”. Com qualsevol professor, adapto tant el mètode com els continguts de les experiències observades en la fenomenologia científica històrica i recent 다운로드.

La primera vegada que en vaig tenir informació va ser en el document editat el 2009 per The Oceanography Society. Karp-Boss i altres autors, plantejaven el coneixement del concepte de la densitat als seus alumnes d’oceanografia física a través de l’experiència “pot surar una llauna?”. Aquest document està traduït per l’Institut de Ciències del Mar (CSIC) de Barcelona, amb el títol Enseñanza práctica de conceptos de Oceanografía Física: Una aproximación basada en preguntas y respuestas.

L’experiència plantejada és paradoxal: quan submergeixes dues llaunes de refrescs diferents (per exemple, de Coca-Cola) en un recipient d’aigua de l’aixeta, a temperatura ambient, s’observa que una, de contingut normal, s’enfonsa i, en canvi, l’altra, de contingut anomenat light, flota 다운로드.

El fenomen és observat directament i fàcilment i ens qüestiona el perquè d’aquest comportament en les llaunes; ens interpel·la científicament a buscar-ne la causa o les causes.

Els alumnes, en grups, dissenyen les propostes de recerca partint de les seves pròpies hipòtesis, durant tres sessions d’una hora de durada cadascuna. Les experiències dutes a terme confirmen: (1) una gran motivació de l’alumnat, aportant a la pràctica altres tipologies de refrescs del mercat (light, zero sense cafeïna, zero sucres, amb gas i sense gas d’altres marques); (2) la llauna és concebuda com un sistema (visió holística), funciona com un tot complex, amb multitud de variables que convé identificar, i (3), depenent d’aquesta anàlisi multivariable, diverses hipòtesis guiaran les seves particulars investigacions nwc.

Hi ha grups que investiguen el color i la pintura de les llaunes; d’altres, el diferent volum contingut; d’altres, el material de la llauna, com si fos una estratègia de màrqueting ben pensada per fer més lleugeres les llaunes light; també, les característiques del contingut tant en les dades escrites en el seu exterior com en la recerca de processos científics que ens permetin aïllar el contingut de sucre, sal i altres components del líquid. És veritat que en tots es treballa un concepte científic clau: la densitat dels cossos i la seva relació amb la flotabilitat.

Tot això ens comporta modelitzar el nostre concepte de densitat i flotabilitat. No es tracta d’una investigació d’un problema de rellevància social, però sí de desenvolupar un treball pràctic que ens permet obtenir coneixement conceptual en l’elaboració d’un model científic escolar, a més de poder entendre altres situacions, com ara la flotabilitat dels cossos al mar (en mitjans de variabilitat salina) 다운로드.

Es tracta d’una investigació oberta, d’hipòtesis múltiple i pregunta complexa: Quina és la causa, o les causes, que justifica aquest comportament observat en les llaunes?

Posteriorment, amb els alumnes, aquesta investigació ens permet també desenvolupar una avaluació didàctica dels exemples que portem a les aules, des d’un posicionament crític:

• Fixem certes estratègies que fomenten l’interès dels alumnes per indagar o investigar. És com obrir-se a tres mons: (1) fenòmens referents al món desconegut; allò que no coneixem ens motiva. (2) fenòmens referents al món contradictori de la natura: allò que és una excepció d’allò general ens atreu 오늘도 우라라 다운로드. (3) Finalment, fenòmens del món paradoxal: aquells casos que provoquen també un conflicte cognitiu, perquè són contraris al sentit comú, a la lògica pensada, establerta. I la ciència ha crescut molt en entrar en aquests mons.
• Estem parlant d’una paradoxa visual, perceptiva. Quan les coses semblen d’una manera i, de cop, apareix una dada o una evidència que ens descol·loca. Això motiva, involucra i fa enlairar processos cognitius.
• Fem participar els alumnes en pràctiques científiques com més autèntiques millor 프리미어 프로 2019 다운로드. Aquelles amb el plantejament de preguntes que estigui orientat des de la ciència, i que, per tant, com a professors, hem de conèixer i dominar.
• Afrontem el mètode científic universal flexibilitzant els passos establerts (observar, plantejar pregunta, desenvolupar hipòtesis, fer experiment, analitzar dades, treure conclusions, generar noves preguntes), i no de forma lineal encadenada. Els processos, com ara la indagació o la resolució de problemes pel mètode APU, ens situen en una trajectòria circular del mètode científic que permet revisar-lo contínuament, fent un exercici molt interessant, donant vital importància a la comunicació dels resultats entre els grups; una etapa important de la investigació.
• I molta precaució amb aquella fenomenologia anomenada “ciència recreativa” o “ciència lúdica”, que, fins i tot, alguns dels seus propis autors l’han etiquetat com “frivolitats, experiments vistosos, curiositats, paradoxes, entreteniments, correries per diversos camps científics, vorejant més que travessant” 다운로드. Aquests fenòmens són molt útils perquè poden ser la base de bones pràctiques si s’aprofundeix en els conceptes o en els mètodes de treball a l’aula; i no com a mer entreteniment.

Més informació:

APU (Assessment Performance Unit) (1984). Science report for teachers, 2. Londres: ASE.

Caamaño, A. (2004). Experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos e investigaciones: ¿una clasificación útil en los trabajos prácticos 다운로드? Alambique: didáctica de las ciencias experimentales, 39, 8-19.

Couso, D. (2014). De la moda de “aprender indagando” a la indagación para modelizar: una reflexión crítica. Ponencia marco de 26 encuentros de didáctica de las ciencias experimentales. Universidad de Huelva. Recuperat a http://uhu.es/26edce/actas/docs/conferencias/pdf/26ENCUENTRO_DCE-ConferenciaPlenariaInaugural.pdf

Fernández, S., Álvarez, V.M., Crujeiras, B. y Jiménez Aleixandre, M.P. (2014). Explicación de fenómenos científicos en la formación inicial del profesorado: la flotabilidad de los cuerpos. 26 encuentros de didáctica de las ciencias experimentales. Universidad de Huelva. Recuperat a http://www.apice-dce.com/actas/docs/comunicaciones/posteres/pdf/102.2-FernandezMonteira-2-P.pdf

Karp-Boss, L., Boss, E., Weller, H., Loftin, J. i Albright, J. (2009). Teaching Physical Concepts in Oceanography: An Inquiry Based Approach. Oceanography 22(3). Recuperat a http://dx.doi.org/10.5670/oceanog.2009.supplement.01.