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NOTES D’UNA MESTRA D’ESCOLA PARTICULAR

La història educativa del segle XX al nostre país, sovint s’explica des d’aquelles escoles o institucions més representatives, més innovadores que es trobaven a les capitals de província o a ciutats econòmicament rellevants; però el cert és que n’eren una petita part de totes les que hi havia arreu del territori. 

La majoria dels col·legis, potser no tan moderns ni innovadors, educaven com podien a milers d’infants quedant al marge de l’escolarització, segons el context, fins el 50% en algunes poblacions. 

No tota Catalunya tenia la mateixa distribució social o econòmica, a les zones d’industrialització tèxtil, com la del Maresme, els nens i nenes començaven molt aviat a treballar i a inicis de segle XX, encara que la llei educativa preveia una educació primària obligatòria, no hi havia els recursos suficients, ni la consciència per a poder arribar a l’escolarització plena. 

Amat (1994), escriu que els progressos econòmics no van venir mai per la preparació, sinó per conjuntures temporals aprofitades 다운로드. “En qüestions de pedagogia i instrucció, Calella, de fet n’ha estat proscrita. L’ensenyament primari, que és la base de la futura vocació i formació de l’individu, a Calella mai ha prosperat, i si algun mestre ha passat per les nostres escoles, vers el qual s’ha format pels alumnes un ambient de franca simpatia, s’ha vist forçat a abandonar la població i el seu apostolat pedagògic, perseguit i vexat” 바우하우스. [Cf “Front” (quinzenal) números 7-8 i 9 (maig, juny 1934) referenciat en el llibre de Jordi Amat (1994)]

Algunes petites ciutats com Calella, iniciaren la seva indústria tèxtil quasi en el segle XVIII fins ben entrat el segle XX 다운로드. Les nombroses indústries que s’instal·laren feren que altres sectors econòmics com la pesca o l’agricultura minvessin. Les grans fàbriques donaven feina a milers obrers que venien de diferents parts del territori originant problemes d’habitatge i educació entre d’altres. 

Al llarg del segle XX, el sector es va veure condicionat pels diferents conflictes bèl·lics externs (les dues guerres mundials) i la guerra civil espanyola, les variacions en els cicles econòmics van fer entrar el sector en una greu crisi fins quasi desaparèixer en l’actualitat. 

A inici del segle XX, en general a tota Catalunya, hi havia manca de places escolars i de mestres 넷마블 바둑이. El 1937, es crea el Certificat d’Aptitud perquè persones sense cap titulació exercissin l’ensenyança. Es passava una prova de cultura general, una de pedagògica a més d’un any sencer de pràctiques acompanyant un mestre propietari (Amat, 1999). 

No sabem si aquest va ser el cas de la nostra mestra ja que en tenim poques dades de la seva formació i la seva biografia, això si, se la considerava mestra. 

Expliquen els historiadors locals que Delfina Dolz, va venir a fer una substitució a l’escola pública durant un temps i després es va quedar a la població, exercint de professora particular 다운로드.

 

La seva escola  fou coneguda per l’escola de Donya Delfina, però constava amb el nom d’Escola Maria Auxiliadora. 

Hi ha molt poques dades d’aquesta escola en els arxius municipals, només es conserva el que ens poden explicar algunes de les seves alumnes que avui estan més enllà dels 70 o 80 anys i tenen records també particulars 쿠킹마마 게임 다운로드. Es veu que es va obrir poc abans de la guerra civil i va seguir fins entrats els anys 50. 

Durant la guerra, va estar oberta juntament a altres escoles com: el Grup escolar “Ferrer i Guàrdia”, el Grup escolar de la Carretera, el Grup escolar “dels Pins”, l’escola “Humanitat Nova”, l’escola Fagella (particular) i una Casa Bressol. 

Aquests edificis eren insuficients per cobrir les necessitats d’un cens escolar, calculat per a 1937 en 2.047 educands fins a 15 anys, i tan sols es podia atendre a 1.000 alumnes

L’escola Maria Auxiliadora, com a escola particular, feia les classes en un pis o casa 유로 트럭 시뮬레이터 다운로드. Va tenir diferents emplaçaments dins la ciutat fins que es va quedar definitivament al carrer st. Pere 36. 

Era escola de nenes , tenia de 80 a 100 alumnes i hi treballaven dues educadores, una per la classe de les grans Delfina Dolz i una altra per les nenes petites Teresina Dolz (ajudant). 

Ens vam posar en contacte amb dues de les seves alumnes que ens van comentar que estava situada en una planta baixa 다운로드. A l’entrada hi havia una sala gran amb el terra lliscat de ciment on hi havia la classe de les noies grans. “Teníem pupitres i sovint hi sèiem tres, estàvem una mica estretes, la del mig solia ser la més petita, fèiem servir la plumilla wget 폴더. La llibreta era molt valuosa per nosaltres”. Les alumnes grans ensenyaven a les més petites del grup, les noies avantatjades ajudaven a la mestra com a suport. 

Les nenes petites solien estar a la cuina amb la senyoreta Teresina, es demanava que es portessin la seva cadira de boga de casa. 

Per anar al pati, passaven pel menjador fins arribar a fora. 

Les alumnes eren de famílies que treballaven a les fàbriques, el calendari escolar s’adaptava a les seves necessitats i a les vacances dels pares, alguns només tenien 8 dies de vacances 다운로드. Una de les alumnes, Teresa Bertomeu,  ens diu que li sembla que l’escola mai tancava.

La titulació va acabar sent oficial. La Teresa ens ensenya un dels seus butlletins del curs 54-55 i veiem que s’impartia matèries instrumentals (lectura, escriptura, dibuix, càlcul); matèries formatives (religió, geografia i història, llengua, matemàtiques, formación del espíritiu nacional, educació física); matèries complementàries (ciències naturals, treballs manuals, formació per a la llar). S’avaluaven també els hàbits (deures, conducta, puntualitat, higiene) i s’anotaven les faltes d’assistència. Hi havia tres avaluacions i una valoració final. 

Segons ens explica la Teresa i consta en algunes referències d’historiadors locals, Donya Delfina, estava compromesa amb el català fins que un dia les alumnes van veure entrar un senyor molt seriós que va exigir que tot es fes en castellà, la mestra estava molt tensa, enfadada,  però va haver de cedir. 

Elles van viure l’escolaritat de manera flexible, valoren el que van aprendre i els sacrificis que aquelles dues dones educadores feien per les famílies i les alumnes. 

Ara ja molt grans les que poden encara es van trobant com a exalumnes de l’escola de Donya Delfina. Aquesta és una mica de la història d’una escola que no sabem si incorporava innovacions de l’escola nova, perquè les alumnes no ho saben identificar, una història que si no es torna a escriure quedarà oblidada. 

 

Bibliografia: 

 

Amat, J.(1994). República i guerra civil a Calella. 1931-1939. Barcelona. Caixa d’estalvis Laietana. 

Agàpito,J. (1989). Ser infant abans d’ara. Temes d’infància. Barcelona. A.A.P.S.A.ROSA SENSAT.

Agàpito,J. (1992). L’Escola Nova Catalana.1900-1939. Capellades. Editorial Eumo.

 

Haciendo red: formación en enseñanza-aprendizaje de lenguas en Ciutat Vella

 

Dra Carme Flores y Dra Caterina Sugrañes

Nos encontramos Caterina Sugrañes y Carme Flores en el bar de la facultad y, haciendo un café, valoramos y evaluamos la formación que Caterina desarrolló el curso pasado (2018-2019) con maestros en activo del distrito de Ciutat Vella en el marco de los Seminarios de Formación que ofrece los Servicios Educativos .

1. ¿Cómo surgió esta formación? Y por qué con maestros de un distrito en concreto? ¿Qué tenía de particular este distrito?

Había estado trabajando con la maestra de inglés de la escuela Collasso y Gil durante un tiempo. Hasta entonces en la escuela, la enseñanza y aprendizaje de la lengua adicional -inglés- era monolingüe y inmersiva a pesar de la diversidad lingüística de la escuela (más de un 80% del alumnado era de origen extranjero). Durante 5 meses acompañé la maestra de inglés en el aula y entre las dos conseguimos transformar el aula de inglés en un espacio plural donde prácticas habituales plurilingües, como la traducción o el uso de las lenguas propias de los alumnos, se concebían como herramientas útiles para el aprendizaje 다운로드. La maestra se empoderó de la experiencia plurilingüe que evidenciaba los efectos positivos del uso de las lenguas del aula para aprender las lenguas curriculares de la escuela y, con el tiempo, se convirtió en agente de cambio, en la tejedora de experiencias plurilingües más allá del aula. Ella hacía tiempo que participaba en los Seminarios de Inglés de los SE Ciutat Vella. Estos seminarios están formados por maestros de inglés tanto de escuelas concertadas como públicas, con un denominador común: la diversidad de lenguas en el aula. Me sugirieron que fuera a hacer un taller. Hice un taller para unas 10 maestros que se quedaron con las ganas de más y plantearon al SE la posibilidad de que yo les hiciera un curso de formación en enseñanza y aprendizaje de lenguas desde una mirada plurilingüe.

2. ¿En qué consistió esta formación?

La formación fue de 18 horas distribuidas a lo largo del curso 2018-19 y consistió en replantearse cómo enseñar y aprender lenguas desde una mirada plurilingüe 사자의서 다운로드. Los objetivos del curso fueron:

1- Compartir los conocimientos y las experiencias docentes de las participantes en el curso.
2- Conocer el modelo de enseñanza y aprendizaje de lenguas basado en un enfoque plurilingüe y communicativo.

3. Diseñar e implementar propuestas didácticas teniendo en cuenta el enfoque marco
4- Evaluar las propuestas implementadas y su desarrollo: transformaciones de la práctica docente

Esta formación sigue las pautas establecidas en Esteve y González Davies (2016). La formación se construye en base a las necesidades reales identificadas por las maestras en contextos auténticos de aprendizaje y está estructurada en 4 fases relacionadas con los objetivos mencionados anteriormente. Una primera fase se centra en compartir experiencias, percepciones y creencias en relación a la enseñanza y aprendizaje de lenguas de los participantes 다운로드. En base a estas creencias se diseñan los contenidos del curso que correspondiente a la fase 2. Estos sirven para diseñar y hacer un seguimiento del desarrollo de las propuestas didácticas que las maestras llevan a cabo en el aula (fase 3). Las maestras graban sesiones / instantes concretos de su práctica que luego comparten con todo el grupo. Finalmente la fase 4 se centra en evaluar la experiencia y dibujar líneas y retos de futuro.

3. Recuerdo que los primeros días llegabas a la facultad sacudida por la visión aún monolingüe de la enseñanza-aprendizaje de la lengua adicional. ¿Por qué crees que aquella visión sigue siendo mayoritaria en las escuelas?

Pienso principalmente en dos razones, una relacionada con las maestras y la otra con el contexto 다운로드.
Por un lado, la maestros que formaban parte del seminario habían aprendido a enseñar lenguas de una manera monolingüe basada en la creencia de que la interferencia de otras lenguas no ayudaba al aprendizaje de otras lenguas. Las maestras participantes manifestaban ‘desconcierto’ hacia lenguas desconocidas así como un cierto escepticismo que usarlas en el aula para aprender pudiera tener efectos positivos en el rendimiento académico de los alumnos. Recogí algunos ejemplos que dijeron las maestras el primer día: “¿Cómo puedo promover que utilicen sus lenguas en el aula si yo no las conozco?”, “¿Cómo puedo controlar? Si el alumno ve que yo no sé, me tomará el pelo “,” para aprender bien el inglés se debe hacer toda la clase siempre en inglés “,” veo que no aprenden y no sé cómo hacerlo ” 포토샵 그라데이션 다운로드.
Estas creencias tienen su razón de ser: hasta hace relativamente poco, el aprendizaje de lenguas tenía como referente el nativo, como ‘hablando ideal de lenguas’. Un acercamiento más plural hacia la enseñanza y aprendizaje, desarrollando la competencia plurilingüe en el aula con nuestros alumnos, y tal y como detalla el nuevo Modelo lingüístico del sistema educativo en Cataluña (Departament d’educació, Generalitat de Catalunya, 2018), implica, como objetivo, generar hablantes interculturales que se sepan desarrollar en entornos pluilingües y pluriculturales.
Por otra parte, hay que hacer referencia al contexto. En Cataluña la enseñanza de lenguas, a pesar de estar basada en un programa bilingüe aditivo, se basa en un sistema monolingüe inmersivo caracterizado por un contexto curricular en el que conviven dos lenguas, una de las cuales minoritaria (entendido como lengua que tiene menos hablantes ). En mi opinión, este contexto sigue condicionando la manera y quizás, también, ayuda a entender la reticencia a adoptar maneras más plurales de enseñar lenguas, debidas probablemente al miedo de que un enfoque más plural disminuya el éxito del aprendizaje del catalán, la lengua minoritaria 다운로드. Las maestras participantes en el seminario compartían, de alguna manera, esta visión. Compartí con ellas como, desde el área de lenguas de la facultad, entendemos que no cuestionamos qué lenguas deben aprender nuestros niños. Ahora bien, sí que debemos plantearnos cómo lo hacemos.

¿Cuáles fueron los primero intercambios entre maestros y tú, como experta / investigadora en plurilingüismo y didáctica de la lengua adicional? Entendieron nuestra apuesta en relación al uso del término “adicional” en vez de “extranjera”?

Una de las primeras tareas que hicimos fue de representar (con material que les traje) el mapa lingüístico de su escuela, no tanto en número de lenguas que había sino poniendo énfasis en las relaciones existentes entre las lenguas en el escuela. En base a este mapa nos planteamos como ellas se mostraban en frente a estas situaciones que habían descrito basadas en las siguientes reflexiones: ¿Ellas eran hablando plurilingües 다운로드? ¿Qué relación tenían ellas con sus propias lenguas? Se sentían a gusto con sus lenguas que hablaban? ¿Qué quería decir ‘hablar’ correctamente una lengua? Llegamos a la conclusión de que esta reflexión era necesaria, para ellas, pero que ellas también debían hacer estas reflexiones con sus alumnos. Tomaron conciencia de la pluralidad lingüística que las caracterizaba. Desde esta posición, entender que aprendemos lenguas en base a las que ya sabemos les pareció lógico y coherente.

¿Qué expectativas tenían las maestras? ¿Qué valoraciones y aprendizajes compartieron al final del curso?

Como ya he comentado antes, las maestras venían muy dispuestas a compartir y aprender Get up download. Para ellas, tener un espacio para compartir sus experiencias les resultó muy importante. Pienso que uno de los objetivos que se alcanzaron mayores, que va más allá de aquellos que aparecen en el programa, fue el de perder el miedo a experimentar, a soltarse, a sentirse que lo que hacían o experimentaban ‘era normal’. Se dieron cuenta hasta qué punto se sentían limitadas por sus propias creencias y maneras de hacer. Recuerdo una maestra en concreto que explicó su situación: Entró en el aula, era un viernes por la tarde, los alumnos estaban muy cansados, quiso hacer, ella decía ‘silence, please; can you be quiet please ‘. Los alumnos no le hacían caso, ella lo repetía, lo decía más fuerte pero no era efectivo. De repente recordó lo que habíamos trabajado en el Seminario. Pidió a una chica de origen paquistaní que se levantara y le dijo al oído, puedes pedirles a ellos en urdu que hagan silencio? lo hizo, y la clase, entera, hizo silencio de golpe 다운로드. Aquella pequeña iniciativa se convirtió en rutina, utilizando diferentes lenguas y las clases de inglés comenzaron de este modo durante el resto del curso. La maestra en cuestión se sintió muy satisfecha; no tanto por haber hecho que los alumnos hicieran silencio, sino porque se había atrevido a hacer algo diferente y había aprendido a apreciar las consecuencias.
Aunque el curso no fue muy largo, pienso que pudieron percibir los efectos de adoptar un enfoque plurilingüe en la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Pudieron ver cómo los alumnos  sentían que su identidad plural no sólo se valoraba en el aula sino que, además, era útil para aprender, y esto obviamente efectivo su rendimiento, en todos los sentidos 다운로드. Las maestras se vieron capaces de empezar a poner en marcha propuestas didácticas integradoras y globales.
Fue una experiencia muy enriquecedora para ellas y también para mí. De hecho, fue un privilegio ser partícipe de este proceso. Poder compartir, observar y analizar lo que pasa en el aula de primera mano es muy necesario para nosotros, docentes de la facultad; es el contacto real con el contexto a partir del cual enseñamos a la facultad.

Todas nos quedamos con ganas de más y con la certeza de que, poco a poco y de forma tranquila y compartida, podemos ir tejiendo aprendizajes significativos.

Muy interesante, Caterina, pero … quizás que acabamos nuestros cafés y volvemos al trabajo …
Septiembre, 2019

Redes de corresponsabilidad socioeducativa: un nuevo reto para la gobernanza del Sistema Educativo

Mireia Civís y Jordi Longás

Presentamos aquí las 10 líneas que a modo de hoja de ruta cierran el capítulo intitulado “Xarxes de corresponsabilitat socioeducativa: un nou repte per a la governança del Sistema Educatiu” del Anuari de la Fundació Jaume Bofill 2018: Reptes de l’educació a Catalunya, dirigido por Jordi Riera.

Se trata de propuestas que apuntan hacia un nuevo modelo de Estado Relacional, que descentraliza al máximo el Sistema Educativo y promueve la conexión con otros actores también implicados en el hecho socioeducativo: 

 

  1. Elaborar pactos integrales en el ámbito comarcal y local, de carácter estratégico, que contemplen la educación dentro y fuera de la escuela señalando prioridades, la gestión de recursos y la temporización. Defendemos el concepto integral porque estos procesos  deberían integrar áreas como Educación, Servicios Sociales, Bienestar y Familia, Jóvenes, Ocupación y Salud. Sería necesario definir un marco estable para construir verdaderas redes de colaboración, teniendo en cuenta los niveles macro y micro de la planificación y la acción socioeducativa 다운로드. A partir del territorio, que podría definirse como un solo municipio, agrupaciones de municipios o zonas de acción educativa, y con el coliderazgo del Departamento de Educación se debería profundizar en la relación de confianza y la promoción del trabajo en red entre los actores. Aspectos como plantillas de profesionales por zonas reforzarían la autonomía, estabilidad, rendimiento de cuentas y compromiso con proyectos educativos centrados en el interés común.
  2. Renovar el modelo de Consejo Escolar Municipal. A día de hoy se trata de estructuras organizativas poco representativas del territorio y sin capacidad operativa. Sugerimos sustituirlos por Consejos Educativos Locales, integrados por los actores que tienen incidencia en el territorio, con capacidad para establecer consensos y pactos locales, y con la función de garantizar el diseño y ejecución de los Planes Educativos Locales 다운로드.
  3. Complementariamente, establecer mecanismos de participación real, que contemplen a todos los grupos de interés (también los niños y adolescentes), debidamente articulados en la red local y el Consejo Educativo Local. Deberían ser espacios de conocimiento mutuo, construcción de confianza y debate democrático, para facilitar la consecución de acuerdos y la resolución de conflictos. Para su efectividad y sostenibilidad es importante desarrollar un plan para darlos a conocer y garantizar una accesibilidad real a dichos espacios.
  4. Definir Planes Educativos Locales (de ciudad o de pueblo) los cuales podrían ser una evolución más operativa de los Proyectos Educativos de Ciudad o bien una evolución “3.0” de los Planes Educativos de Entorno. La estimulante propuesta de los Ciudades Educadoras necesita concretarse en el territorio y no quedarse sólo en lo que se agrega, comunitariamente, a la estructura de servicios que funciona según los modelos tradicionales 유튜브 vr 영상 다운로드. Sin obviar el liderazgo imprescindible de la escuela, será necesario salir de los estrictos dominios del Departamento de Educación para constituir verdaderas  expresiones de la transversalidad. 
  5. Racionalizar las redes locales existentes, buscando la máxima conectividad entre los proyectos educativos de base comunitaria y los proyectos de escuelas que buscan su renovación. También intensificar el apoyo a las redes de acción socioeducativa que ya están funcionando, impulsando su liderazgo para potenciar la acción multidimensional, el empoderamiento de los actores y protagonistas, la ampliación de los entornos de aprendizaje más allá de la escuela, y la construcción de entornos de oportunidad a nivel comunitario y social. En algunos municipios  se concentran múltiples constelaciones de redes que hay que repensar y dimensionar racionalmente en un proyecto local integrador, garante de una acción real.
  6. Cuidar los liderazgos de las redes, tanto el que ejercen sus promotores como la misma distribución del liderazgo que permite mejorar la eficiencia y sostenibilidad de esta organización de base comunitaria 다운로드. Optar por lo local no es apostar sólo por los políticos locales, que igualmente deben aprender lo que significa la red, sino también por otros liderazgos legitimados en el territorio y en otros niveles macro. Considerando los roles, funciones y metodologías que sustentan el éxito de las redes se deberá formar a los promotores y actores clave, facilitar recursos y sustentar su acción. Que la escuela inicie caminos de apertura y colaboración en el territorio, que los técnicos municipales de los servicios o áreas de atención a las personas, o que los técnicos e Inspectores del Departamento de Educación construyan proyectos locales y comunitarios requiere más que su buena disponibilidad: requiere un marco general y local que le dé el impulso y la capacitación/acompañamiento para hacer el camino con seguridad.
  7. Promover la cultura profesional de la colaboración, donde el acercamiento, intercambio y reconocimiento entre sectores, ámbitos e instituciones suponga un enriquecimiento y aprendizaje 다운로드. El nuevo enfoque de la gobernanza local tiene que contar que ni todo el mundo sabe ni todo el mundo quiere. Por eso, partiendo de una buena colaboración técnico-política, se tendrá que encontrar sistemas de formar e incentivar a los profesionales en red por su buen funcionamiento. Muy especialmente es necesario organizar los servicios y las estructuras actuales de forma que el trabajo transversal y/o en red sea reconocido socialmente y laboralmente como una función profesional básica y no dependa del voluntarismo y las horas extras de algunos profesionales. En este sentido el espacio también es importante, tanto el físico como el virtual, y esto implica que existan los lugares de encuentro para que la colaboración sea posible.
  8. Establecer mecanismos para compartir información existente en distintas instancias y sistemas de la Administración que permitan orientar y evaluar las políticas sociales y educativas que se desarrollan a nivel local goal92. La información que permite generar conocimiento es lo que genuinamente circula por la red y, por consiguiente, su disgregación dificulta su sostenibilidad y progreso. El análisis compartido de las necesidades, la selección de prioridades estratégicas o el mismo rendimiento de cuentas dependen directamente de la calidad de la información que se recoge y a la que se tiene acceso.
  9. Crear y mantener observatorios a nivel local que permitan el seguimiento de indicadores clave del éxito y la inclusión socioeducativa, así como la evaluación sistemática de los planes que se implementan. Además de informar de la evolución de las políticas implementadas a la comunidad devienen formas efectivas para favorecer la autoregulación del sistema social filezilla 서버.
  10. Acompañar metodológicamente los procesos de trabajo en red y base comunitaria para conseguir que sean efectivos y sostenibles, incorporando los mecanismos de gestión administrativa (reuniones efectivas, flujos de comunicación, redacción de actas, periodicidad de los encuentros, …) y política (plan de atracción de recursos, relaciones institucionales, agenda de presupuestos vinculada a necesidades reales, personas que apoyen o acompañen las redes y hagan evidente el rendimiento de cuentas, …) propios de cualquier plan que busca resultados. Se deben garantizar redes que no dependan de las personas que en un momento dado forman parte de ellas, sino que se fundamenten en estructuras y engranajes eficaces y estables. La colaboración de las universidades podría ayudar en este sentido.  

Estas propuestas no pretenden que todo se reduzca al mundo local, negando la necesidad de que existan los diferentes niveles en la planificación de las políticas públicas (Generalitat, Diputaciones, Consejos Comarcales). Sin embargo seria exigible que se trabajara desde la perspectiva de red también en estos niveles y poniendo más decididamente al ciudadano en el centro de las políticas rix 헤드. Sin lugar a dudas desde la administración central hace falta más espíritu de subsidiariedad hacia el mundo local. Pero aspectos críticos del servicio educativo, como la financiación, la provisión de plazas según los flujos demográficos, la planificación de la formación profesional o la evaluación del sistema, por poner algunos ejemplos, necesitan de un guiaje global. Eso sí, la aplicación del modelo red conllev buscar nuevas formas de conectar los diferentes niveles de la Administración, y reorganizar o mejorar la capacidad de conectar transversalmente los propios departamentos de la Administración al más alto nivel y al nivel local. También, apostamos por incorporar los agentes sociales en el análisis y toma de decisiones que afectan la planificación y evaluación general. 

En síntesis, a partir de las evidencias y los argumentos teórico-prácticos deberíamos avanzar en la construcción de un nuevo modelo de gobernanza que garantize las condiciones de estabilidad a nivel político para desarrollar la transversalidad. Así mismo, mediante los niveles de intermediación adecuados hay que ir conectando comunidades, agentes locales y gubernamentales para hacer efectiva una cesión política de ámbitos de decisión hacia el ámbito local y comunitario 스페인어 한국어 번역 다운로드. Cómo también hay que facilitar nuevas organizaciones educativas en red, promover nuevos liderazgos de base distribuida, con una clara influencia por parte de la escuela pero sin su hegemonía, y alimentar los nuevos procesos derivados de la colaboración.

 

Todo ello no es una empresa fácil e implica convencimiento en relación a dónde queremos ir,  generar cambios en las estructuras organizativas y facilitar apoyos a los actores implicados. El cambio no se genera sólo desde la visión y la voluntad. sino que necesita conocimientos y capacitación. Las transformaciones se pueden implementar de manera incremental, aprovechando el pilotaje que representan algunas experiencias de éxito que hemos mencionado. Una participación coresponsable y el ejercicio de la práctica reflexiva desde la transdisciplinarietat pueden guiar en tiempos de complejidad el reto de la gobernanza del Sistema Educativo que intitula este capítulo 그래니스미스.

El ecosistema informacional actual: ¡seducidos por las pantallas!

Miquel Àngel Prats - @maprats
Profesor titular de tecnología educativa en la FPCEE Blanquerna - URL  Area de TIC de los estudios de educación

En la última encuesta sobre equipamiento y uso de TIC en los hogares realizada por el INE a finales de 2018, algunos de los resultados obtenidos son muy reveladores. En el caso de los hogares con acceso a Internet los resultados señalan que el 86,4% de los hogares españoles tiene acceso a la Red, frente al 83,4% de del año anterior 윈도우업데이트 보류중인 다운로드. En cuanto al tipo de conexión, en España hay casi 14,1 millones de hogares que tienen acceso a Internet por banda ancha, lo que supone el 99,9% de las viviendas que han declarado el tipo de conexión. En este sentido, el 57,2% de las viviendas se conectan por la red de cable o fibra óptica; por línea ADSL un 35%; por conexiones móviles de banda ancha-vía modem USB o tarjeta un 7,6% y el resto del 7,4% por conexiones fijas vía satélite 신문 기사 다운로드. Esto supone de forma significativa un incremento en red de cable o fibra óptica por encima de las líneas ADSL.

En esta edición de la encuesta, se investigaron precisamente los dispositivos utilizados en los hogares para conectarse a Internet. Los principales equipos utilizados son los dispositivos móviles (diferentes en el ordenador portátil) como el teléfono móvil, lector de libros electrónicos (e-book), entre otros 다운로드. Señalados por 81,7% de de los hogares con acceso: el ordenador portátil (incluidos netbooks y tablets), con un 72,2% de, y el ordenador de sobremesa, con un 53,5%.

Las viviendas que no disponen de acceso señalan como principales motivos de tal situación porque no necesitan Internet (razón indicada por el 67,7% de las viviendas que no disponen de conexión a la Red), porque tienen pocos conocimientos para utilizarlo (43,7%) y razones de tipo económico: porque los costes del equipo son demasiado altos (30,5%) o porque los costes de conexión resultan demasiado elevados (29,9%) 다운로드.

Sobre el uso de las TIC por los niños y adolescentes, tenemos los siguientes resultados: la proporción de uso de tecnologías de información por parte de la población infantil (de 10 a 15 años) es, en general, muy elevada. Así, el uso de ordenador entre los menores alcanza el 91,3% de y el 92,8% utiliza Internet. Por sexo, las diferencias de uso de ordenador y de Internet apenas son significativas 아이폰 유심 다운로드.

En cambio, la disponibilidad de teléfono móvil de las niñas supera en más de tres puntos a la de los niños.

La evolución de los resultados según la edad sugiere que el uso de Internet y, sobre todo, del ordenador, es una práctica mayoritaria en edades anteriores a los 10 años. Por su parte, la disposición de teléfono móvil se incrementa significativamente a partir de los 10 años hasta alcanzar un 95% en la población de 15 años 유희낙락 다운로드. La disposición de móvil (69,8%) aumenta 5 puntos y medio respecto a la encuesta anterior, lo que viene a romper la tendencia negativa en la evolución de esta variable desde 2009.

Por su parte, la Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación (AIMC) en su último informe AIMC Niñ@s 2018, exponen los siguientes resultados más relevantes:

  1. El 89% consume vídeos en Internet 마르코폴로 시즌2.
  2. Los niños pasan casi 5 horas diarias frente a alguna pantalla.
  3. 7 de cada 10 niños de entre 12 y 13 años utiliza las redes sociales.
  4. Juntarse con los amigos es su actividad favorita, por delante de practicar deporte o jugar a los videojuegos.

El 99% de los niños ve contenidos televisivos, y un 80% los consume a diario 나눔 고딕 코딩. La televisión no es sólo el dispositivo más utilizado para ver los contenidos televisivos (91%), sino que también es el preferido, aunque también un 40,8% de los encuestados afirma que ven este tipo de contenidos a través de dispositivos móviles o el ordenador. Cuando ven este tipo de contenidos a través del televisor, un 95,6% declara haber visto en algún momento lo que las cadenas están emitiendo en ese instante y un 81,8% también ha visto lo que quiere ver a partir de contenidos no emitidos en directo, como mediante la búsqueda en plataformas de vídeo, seleccionada por un 58,3% de los niños que ven la televisión a través del aparato de televisión, la búsqueda en las propias apps de las cadenas (53,9%), el acceso a contenidos que se han grabado o descargado previamente (48,2%) o la búsqueda de estos contenidos en plataformas como Movistar, Vodafone, Netflix, HBO… (41,4%) 산돌 명조체 다운로드.

En cuanto a los tipos de vídeos, aquellos de tipo gracioso, de bromas o “challenges” (retos) son los que más atraen la atención, tanto a niños como a niñas.

En el resto de las categorías se aprecian diferencias en función del sexo: los mayores contrastes se encuentran, en las niñas, a quienes les gustan más los vídeos musicales, mientras que los niños prefieren más los vídeos de gente jugando a videojuegos o los vídeos relacionados con el deporte 계몽영화.

Por último, cabe destacar el tiempo que dedican los niños delante de una pantalla.

El estudio AIMC NIñ@a 2018 revela que la población infantil pasa casi 5 horas diarias frente a alguna pantalla, siendo mucho más amplio el tiempo de exposición durante los fines de semana: 396 minutos de media frente a los 236 minutos de lunes a viernes.

El tiempo de exposición también aumenta conforme los niños son más mayores, siendo los de 12 y 13 años los que permanecen más tiempo (7 horas diarias).

Asimismo, el estudio pone también de manifiesto un descenso en el reparto de tiempo de uso de prácticamente todos los dispositivos, a excepción del ordenador, por parte de los menores de 12-13 años, en detrimento del teléfono móvil, que incrementa de forma importante su presencia tanto en minutos como en porcentaje sobre el total de tiempo de uso de dispositivos.

En conclusión, y según el estudio AIMC NIñ@a 2018, los menores están creciendo en un sistema de convergencia multimediática que les proporciona oportunidades para la socialización, la autonomía, la autoexpresión, el aprendizaje, la creatividad y la participación a través de los medios online y, crecientemente, los medios móviles.

Sin embargo, además de las oportunidades que ofrece Internet, cómo veremos más adelante, los niños y niñas también pueden experimentar riesgos evidenciando la interdependencia de ambos: cuanto más usan los menores los dispositivos digitales e Internet, mayor es la gama de oportunidades que tienen y mayor es la exposición a experiencias de riesgo.

¡Habrá pues estar mucho más alerta en este sentido y trabajar en esta línea de forma muy seria desde el ámbito doméstico, la escuela y la comunidad!

Economía circular:¿de qué estamos hablando?

Ignasi Oró

Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales

Reciclar, reducir, reutilizar, consumo responsable, respeto por el medio ambiente, educación medioambiental, sostenibilidad, y más recientemente economía circular 다운로드. Todas estas palabras tienen una conexión muy clara: cuál es y cuál debe ser nuestra relación con el entorno natural y socioeconómico. En las siguientes líneas, nos centraremos en la economía circular, un modelo teórico relacionado con todas las palabras citadas 핸드폰에서 유튜브 동영상 다운로드. Hablemos.

En la naturaleza no hay basura ni vertederos, todo se recicla. Por el contrario, en los países desarrollados producimos, usamos y tiramos de una manera desmesurada y vamos hacia una situación insostenible 프리미어 프로 cs6 다운로드. A estas prácticas las llamamos economía lineal porque no se cierran ciclos de ningún tipo. Por el contrario, la economía circular (ver Impulsamos la economía circular y verde) representa uno de los ejes clave de la sostenibilidad, ya que tiene en cuenta sistemas de producción que generan menos residuos y donde estos residuos se convierten en recursos y cierran ciclos 리액트 네이티브.

Debemos añadir que no se trata de una entelequia construida por ecólogos y economistas, sino que es un modelo teórico que pone las bases de una relación inteligente entre el desarrollo socioeconómico y los recursos naturales para enderezar la economía desde el modelo lineal actual hacia el nuevo modelo de acuerdo con los principios de la sostenibilidad 다운로드.

El modelo lineal está claramente superado tal como nos indica la propia realidad de la biosfera: los desechos se amontonan, ya que tenemos muchos problemas para reciclarlos y reutilizarlos, y los recursos naturales no renovables se van agotando 다운로드.

Las prácticas que desde hace muchos años se proponen como hábitos medioambientales adquieren más sentido aún bajo el paraguas de la economía circular 캡처 도구 다운로드. Si consumimos de manera responsable, utilizaremos menos recursos y se generarán menos residuos, y lo mismo ocurre con la reutilización y con el reciclaje: necesitamos autoconcienciarnosde que somos una especie más de la biosfera y que, como tal, estamos sometidos a sus leyes, aunque nos parezca que no nos afectan 익스플로러 json 파일 다운로드. Una economía basada en el cierre de ciclos de la materia se acerca mucho más a la lógica de los principios de la sostenibilidad y, por lo tanto, también a las leyes de la naturaleza 다운로드.

El conocimiento avanza en distintos ámbitos y, por fidelidad con nuestros niños y jóvenes, debemos actualizarnos en todo lo que es relevante para su formación 다운로드. En los equipos docentes a menudo hay una especialización temática combinada con un trabajo cooperativo que hace más fácil la actualización de la que hablamos: no es necesario que todos estemos al tanto de todo porque nos podemos repartir las temáticas y compartir el conocimiento.

Para participar en estos ciclos que se cierran tenemos que conseguir que los niños y los jóvenes en edad escolar aprendan bien qué hacemos de los diferentes residuos producidos tanto en la escuela como en casa. Habrá que saber de dónde vienen ya dónde van.Disponemos de un recurso educativo muy esclarecedor y muy realista (ver residuo dónde vas?). Entender el itinerario seguido por diferentes objetos nos pone los pies en el suelo y da sentido a las acciones sugeridas.

Tenemos que conseguir que los niños y los jóvenes no solo pongan el residuo en el contenedor correspondiente, sino que aprendan de dónde se extraen, cómo se fabrican, dónde van después del contenedor, cuál es el proceso de reutilización o de reciclaje y qué se hace con los que no se pueden reciclar. Seguro que con este enfoque potenciaremos el consumo responsable y conseguiremos una ciudadanía más crítica que pondrá en valor la economía circular a la que estamos abocados si queremos vivir en una biosfera más habitable y con más armonía con sus propias leyes.

 

 

 

Relevancia de la docencia compartida en la formación de maestros

En los últimos años, la docencia compartida se ha convertido en una práctica de enseñanza cada vez más extendida en las escuelas que incorporan un modelo de aprendizaje centrado en el alumnado. La cultura colaborativa entre el profesorado es esencial para desarrollar entornos de aprendizaje activos e innovadores que den respuesta a los retos educativos del siglo XXI (Miquel y Duran, 2017; OECD, 2017). Por este motivo, queremos reflexionar sobre la importancia de desarrollar la docencia compartida en el contexto escolar y también universitario en la formación de los maestros.

Entendemos por docencia compartida el trabajo colaborativo y reflexivo entre dos o más docentes en el aula, al menos, en una de las tres fases del proceso de enseñanza-aprendizaje: la planificación de la intervención, su implementación, y la reflexión y evaluación del proceso 다운로드. El objetivo de la docencia compartida es desarrollar prácticas educativas eficaces para todo el alumnado y, al mismo tiempo, favorecer espacios de reflexión profesional para el profesorado implicado (Miquel y Duran, 2017).

La investigación ha mostrado sobradamente los beneficios de esta práctica cooperativa de enseñanza (Pancsofar y Petroff, 2013 Rytivaara y Kershner, 2012; Villa, Thousand y Nevin, 2013). Aquí queremos destacar principalmente tres:

  • En primer lugar, favorece una educación inclusiva centrada en el aprendiz. El aprendizaje cooperativo (AC) se conoce como una de las principales estrategias didácticas para la inclusión (Duran y Blanch, 2008). Para gestionar la complejidad de un aula cooperativa, es decir, para diseñar tareas multinivel que den respuesta a la diversidad del alumnado, para favorecer el aprendizaje entre iguales, ofrecer retroalimentación ajustada a las necesidades y personalizar más el aprendizaje, es necesaria la docencia compartida 다운로드.
  • En segundo lugar, propicia espacios de reflexión entre el profesorado y promueve su desarrollo profesional. El hecho de que dos maestros/profesores cooperen en el diseño, la implementación y la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje genera un espacio muy valioso para compartir estrategias y reflexionar sobre su propia práctica y la del compañero, hecho que repercute directamente en el desarrollo profesional de ambos.
  • En tercer lugar, y como consecuencia del punto anterior, sirve como herramienta para favorecer la innovación y la mejora constante de las prácticas educativas. Solo con un profesorado reflexivo conseguiremos contextos educativos capaces de ajustarse a las necesidades y a los retos que plantea la sociedad actual y de futuro.

Desgraciadamente, todavía se desconoce bastante los beneficios de esta estrategia didáctica para los estudiantes, el profesorado y las instituciones educativas 드림하이1 다운로드.

La docencia compartida es un método de trabajo cooperativo que requiere habilidades de trabajo en equipo, pero actualmente todavía hay muchas resistencias para implementar esta cultura colaborativa en las instituciones educativas, tanto por parte del profesorado, como de los estudiantes.

Una de las principales dificultades de la docencia compartida es que implica un cambio radical del rol tradicional del profesorado y de la manera cómo se conciben los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta estrategia didáctica rompe claramente con la cultura individualista de un solo maestro/profesor por aula y con el modelo de profesorado como transmisor de conocimiento, el cual es totalmente insuficiente a la hora de gestionar entornos de aprendizaje activos centrados en el aprendiz.

La docencia compartida exige un profesorado transformador, que disponga de herramientas con las que promover el trabajo en equipo en un aula con diversidad de estudiantes y que favorezca la reflexión conjunta sobre las prácticas educativas en el equipo docente 다운로드.

Así pues, para generar este cambio de paradigma educativo es imprescindible implementar prácticas efectivas de docencia compartida en la formación de los futuros maestros a diferentes niveles; en primer lugar, experimentando como estudiantes el modelo de enseñanza y aprendizaje de docencia compartida en las aulas universitarias; en segundo lugar, observando en las escuelas este modelo educativo y, por último, llevándolo a cabo en sus prácticas.

Consideramos que un prácticum que contemple la docencia compartida puede aportar muchos beneficios; a continuación, exponemos algunos de ellos.

  • En primer lugar, la docencia compartida es una oportunidad para desarrollar la competencia de trabajo en equipo entre los estudiantes y para educar a los futuros maestros en un modelo colaborativo basado en las comunidades de práctica o de indagación (Guise, Habib, Thiessen y Robbins, 2017; Liesa y Mayoral, en prensa).
  • En segundo lugar, puede incrementar el nivel de diálogo, observación y reflexión crítica de los estudiantes sobre sus procesos de enseñanza y aprendizaje, e incidir, así, en su desarrollo como profesionales (Bullough et al., 2003) 다운로드.
  • En tercer lugar, el trabajo en pareja hace que el apoyo emocional sea mayor, lo que puede favorecer que el futuro maestro se sienta más seguro y confiado y sea más eficaz en su labor (Miquel y Duran, 2017; Pancsofar y Petroff, 2013).

En definitiva, la investigación nos muestra que los entornos colaborativos tienen un impacto positivo en la eficacia del profesorado y el rendimiento del alumnado (Johnson y Johnson, 2014). En el contexto de las prácticas de los futuros maestros en las escuelas, el estudio de Bacharach, Heck y Dahlberg (2010) mostró que la implementación del modelo de docencia compartida en la formación de maestros, en comparación con el modelo tradicional de un único maestro en el aula, no solo permitió que los futuros maestros aprendiesen más, sino que también les generó más aprendizajes.

Asimismo, el estudio de Pancsofar y Petroff (2013) muestra que los maestros que han tenido más oportunidades de ejercer la docencia compartida durante su formación adoptan una actitud más positiva hacia la docencia compartida y se sienten más competentes a la hora de implementarla que los maestros que no han tenido esta oportunidad. Por lo tanto, ofrecer situaciones para que los futuros maestros puedan experimentar este modelo como experiencia de aprendizaje y formación entre iguales es imprescindible para generar este cambio de paradigma.

Por último, compartimos un vídeo sobre docencia compartida fruto de un proyecto ARMIF del grupo GRAI (Grupo de Investigación sobre el Aprendizaje entre Iguales (http://grupsderecerca.uab.cat/grai/es/content/aprendizaje-entre-profesores) en el que ha participado una de las autoras de este escrito. Esperamos que ayude a ilustrar la relevancia y necesidad de introducir este modelo de enseñanza en la formación de los maestros.

Mariona Corcelles y Paula Mayoral

Referencias bibliográficas

Bacharach, N., Heck, T. W. y Dahlberg, K. (2010). Changing the face of student teaching through co-teaching. Action in Teacher Education, 32(1), 3-14.

Bullough, R. V., Young, J., Birrell, J. R., Clark, C., Egan, W., Erickson, L., Frankovich, M., Brunetti, J. y Welling, M. (2003). Teaching with a peer: a comparison of two models of student teaching. Teaching and Teacher Education, 19, 57-73.

Duran, D. y Blanch, S. (2008). L’aprenentatge cooperatiu com a estratègia instructiva per a la inclusió. Suports: revista catalana d’educació especial i atenció a la diversitat, 12(1), 4-12.

Guise, M., Habib, M., Thiessen, K. y Robbins, A. (2017). Continuum of co-teaching implementation: Moving from traditional student teaching to co-teaching. Teaching and Teacher Education, 66, 370-382.

Johnson, D.W. y Johnson, R.T. (2014). Cooperative Learning in 21st Century. Anales de Psicología, 30(3), 841-851.

Miquel, E. y Duran, D. (2017). Peer Learning Network: Implementing and sustaining cooperative learning by teacher collaboration. Journal of Education for Teaching, 43(3), 349-360.

Liesa, E. y Mayoral, P. (en prensa). ¿Puede haber innovación sin investigación? Una propuesta desde las comunidades de indagación. Àmbits de Psicopedagogia, 50.

OECD (2017). The OECD Handbook for Innovative Learning Environments. OECD Publishing.

Pancsofar, N. y Petroff, J. G. (2013). Professional development experiences in co-teaching: Associations with teacher confidence, interests, and attitudes. Teacher education and special education, 36(2), 83-96.

Rytivaara, A. y Kershner, R. (2012). Co-teaching as a context for teachers’ professional learning and joint knowledge construction. Teaching and Teacher Education, 28, 999-1008.

Villa, R.A., Thousand, J.S. y Nevin, A.I. (2013). A Guide to Co-Teaching: New Lessons and Strategies to Facilitate Student Learning. Thousand Oaks, Ca: Corwin Press.

 

Aventures d’aprenentatge. Construir escola amb el treball per projectes. Mar Esteve Ràfols

다운로드

Mar Esteve Ràfols es doctora en pedagogía y profesora de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación y del Deporte-Blanquerna 다운로드. Acaba de publicar su libro Aventuras de aprendizaje. En él relata una práctica transformadora que convierte a los niños en protagonistas activos de su aprendizaje 대명리조트 다운로드. Recomendamos su lectura, del mismo modo que lo hace Jordi Llavina en su artículo de opinión en La Vanguardia//www.lavanguardia.com/opinion/20190403/461440299378/aventuras-de-aprendizaje.html

 

 

 

 

 

 

http://eumoeditorial.com/aventures-aprenentatge-171836

Àrea de Pedagogia

Hiperpaternidad

Escuchar, hablar y leer sobre hiperpaternidad mientras van llegando cientos de menores no acompañados que intentan encontrar un lugar en nuestro país resulta dolorosamente contradictorio. Son los dos extremos en el cumplimiento de los derechos del niño: uno de necesidad y precariedad severa, y el otro de exceso en su cumplimiento, si se puede decir de esta manera. Ambas situaciones son poco positivas y generan miedos, inseguridades y frustraciones a diferentes niveles, por ejemplo, social y psicológicamente.

La hiperpaternidad fue el tema desarrollado por la periodista Eva Millet en la conmemoración de la Convención sobre los Derechos del Niño el día 20 de noviembre de 2018 en nuestra facultad. La autora ha publicado diferentes artículos y libros sobre este tema que nos deberían hacer reflexionar como maestros y familias 다운로드. Así, se entiende por hiperpaternidad la atención y supervisión excesivas de los hijos, la justificación, la estimulación precoz, etc. Es la búsqueda y la construcción de un niño excelente en una sociedad en la que se valora la perfección física y material. La hiperpaternidad es una cuestión que va asociada a la posición económica de las familias. Millet comenta que este tipo de crianza se inició principalmente en Estados Unidos hacia los años noventa y se ha ido extendiendo por zonas más o menos acomodadas de nuestro entorno. Enlaza con unas concepciones educativas de sobreprotección de los hijos que se están convirtiendo en nucleares en las familias del siglo XXI.

Según Millet, se ha llegado hasta aquí por diferentes circunstancias, como es el hecho de que la maternidad en muchos casos es más tardía y el nivel de reflexión es diferente en las madres mayores 갤럭시 카카오톡. Otra razón podría ser que vivimos en una sociedad en la que la tasa de natalidad es baja, no tenemos muchos hijos y, como consecuencia, estos se consideran un valioso tesoro. Pero podríamos considerar que la cuestión es mucho más compleja: el cambio de la concepción del niño en el ámbito educativo se ha hecho evidente a lo largo del siglo XX en las escuelas y en las familias, y esto ha modificado los roles de estos dos agentes educativos. En los países que podemos llamar desarrollados, hay una gran franja de la población que ha tomado consciencia de la identidad y de la importancia de la etapa infantil. Se dispone de mucha información sobre el desarrollo de los procesos psicológicos más básicos (perceptivos, cognitivos, emocionales, sociales, motrices, etc.) Winmerge download. Así, actualmente, se está más pendiente que nunca del trato y los vínculos, así como de las relaciones sociales y educativas a lo largo de la infancia. El rol que se da a los niños en el ámbito educativo es primordial. Los derechos de los niños impregnan los currículums educativos y se está atento a su cumplimiento, en especial cuando hay situación de déficit. Hay conciencia de que se debe proteger a los niños y a menudo aparecen denuncias cuando esto no se cumple.

 

Millet dibuja el perfil del hiperpadre o de la hipermadre como el de un profesional de clase media o alta, económicamente solvente, muy informado e interesado por la educación de sus hijos. Se habla de profesionalización de la paternidad, aquí vuelve a mostrarse la complejidad del tema que nos ocupa. Millet habla de una implicación intensa de la familia en la escuela y critica, en parte, el hecho de buscar el mejor centro, y cambiar incluso de domicilio para estar cerca, sin embargo, siempre se muestra insatisfacción 다운로드. La escuela nunca es lo bastante perfecta.

La familia y el crecimiento de los hijos se ven como un proyecto o un producto que hay que gestionar. Y en parte es así, porque ¿cuántas veces hemos oído que una pareja tiene un proyecto de familia? Antiguamente, era más difícil, pero, ahora, una cantidad importante de familias pueden planificar el nacimiento de los hijos y el número que quieren tener.

¿En qué momento se inicia la hiperpaternidad? En muchos casos, se inicia antes de la formación de la misma familia, es decir, es anterior al nacimiento del niño. En cierta manera, se podría considerar todo un éxito que los padres sean tan conscientes de la educación de sus hijos, de los cuidados que han de dispensar, de procurar el crecimiento en una sociedad moderna, de buscar todas las oportunidades posibles para que sus descendientes vivan y afronten futuras situaciones de incertidumbre 금수회의록. Es por lo que lucharon pedagogos como Eglantine Jebb o Janus Korzack. Seguramente, ellos no hubieran pensado que un siglo después habría, en una parte de la población, tanta conciencia. Cuando los pedagogos de la Escuela Nueva pusieron al niño en el centro de la educación seguro que no se imaginaban las situaciones que define Eva Millet en sus escritos. Claro que el paidocentrismo se refería especialmente a la escuela.

 

 

 

 

 

 

La hiperpaternidad se sitúa, sin embargo, en un extremo poco acertado. No despierta las potencialidades del niño, sino que invade su espacio, lo sustituye, y la sobreprotección lo ahoga. En este contexto, los superniños a menudo son un elemento más de estatus ante otras familias y una fuente de estrés para los padres, afirma Millet 해커스잡 다운로드. Se puede hablar de diferentes tipos de hiperpadres, tales como el tipo helicóptero (constante supervisión), apisonadora (allana cualquier dificultad) o padre mánager (asistente personal). En cierto modo, el patrón educativo de hiperpaternidad no confía lo suficiente en las potencialidades del niño que tanto promueven, entre muchos otros, pedagogos como Malaguzzi. Quizás sería necesario, desde la misma escuela, promover, recordar formas de educar desde los derechos, sin dejarse aprisionar por una tendencia, moda o teoría. Sería interesante tener en cuenta, como dice Malaguzzi, que el niño en su interacción con el mundo de las personas y las cosas busca, como nosotros, un sentido, un significado en aquello que hace 다운로드. La cuestión como educadores y como padres es ayudar a encontrar este significado de la manera más autónoma posible. Si no dejamos que el niño experimente juegue, actúe y se lo hacemos todo, no construirá su camino. Y es que educar implica siempre proyectar y tener confianza en el futuro, por eso la escucha y el respeto son primordiales. Es necesario escuchar observando su crecimiento de manera desinteresada y sensible, escuchar para poder ofrecer una ayuda desde el respeto y a su tiempo para aprender; es necesario que el mismo niño se sienta el protagonista real de la propia existencia, de sus aprendizajes y no un espectador que depende de quién soluciona sus tropiezos.

 

 

 

 

 

 

 

 

La sobreprotección genera personas con poca autonomía, con incapacidad para hacer frente a situaciones problemáticas, con miedos, con ansiedad y baja tolerancia a la frustración. La hiperpaternidad evoca la imagen de un recipiente que desborda por exceso. Equivaldría a la fantasía del cumplimiento máximo de los derechos del niño, pero seguramente no es así, porque la desmesura pone en peligro algunos de los principios más importantes 엑셀 2007 다운로드. Resulta difícil encontrar el equilibrio.

Dolors Camarasa i Solé

Referencias

Cardús,P. (2018). Eva Millet: ‘Hem detectat que hi ha pares helicòpter, pares piconadora, pares guardaespatlles, pares mànager i pares entrepà’.Vilaweb.Secció d’Educació. .

Disponible a: https://www.vilaweb.cat/noticies/eva-millet-hem-detectat-que-hi-ha-pares-helicopter-pares-piconadora-pares-guardaespatlles-pares-manager-i-pares-entrepa-entrevista-hipernens-educacio-hiperpaternitat/

Font, R(2016).Els perills de la hiperpaternitat. Ara Criatures. Disponible a: https://criatures.ara.cat/que-fills-no-pares-Millet_0_1534646530.html

Departament d’Ensenyament. Diccionari d’educació. TERMCAT.Centre de terminologia. Generalitat de Catalunya. Disponible a :  http://www.termcat.cat/es/Diccionaris_En_Linia/132/Fitxes/catal%C3%A0/P/

Hoyuelos,A.(2006).La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi.Madrid.Ed.Octaedro.

Millet,E.(2016). Hiperpaternidad. Barcelona.Ed.Plataforma del libro 다운로드.

Millet, E.(2016). Ens estem carregant el dret a jugar dels nens, l’essència de la infantesa. Diari d’educació. Disponible a : http://diarieducacio.cat/eva-millet-ens-estem-carregant-el-dret-a-jugar-dels-nens-lessencia-de-la-infantesa/

Millet,E.(2018).Sobreestimular i hiperprotegir els fills els treu autonomia. El Crític. Periodisme d’investigació. Disponible a:  http://www.elcritic.cat/entrevistes/eva-millet-sobreestimular-i-hiperprotegir-els-fills-els-treu-autonomia-23791

Millet, E. (2018). La Hiperpaternitat, el fi de la infantesa ? Conseqüències de la criança helicòpter. Conferència impartida a FPCEE Blanquerna. Disponible a : http://blogs.blanquerna.edu/canalfpcee/hiperpaternitat-el-fi-de-la-infantesa-consequencies-de-la-crianca-helicopter/

Millet,E.(2018). Hiperniños ¿Hijos perfectos o hipohijos?.Barcelona. Ed.Plataforma del libro.

Síndic. (1998). Convenció sobre els drets dels infants. (Adaptació). Síndic.cat. Disponible a:

http://www.sindic.cat/site/files/125/convencio_Drets%20infants_cat.pdf

Unicef.(1989) 크롬 확장자 별 다운로드. Convención de los derechos de los niños. Disponible a: https://www.unicef.es/causas/derechos-ninos/convencion-derechos-ninos

Vila, N.(2019).Aquest any arribaran a Catalunya 1.900 ‘menes’ més que el 2018. Societat. Diari Ara. 24/01/2019 23:30. Disponible a: https://www.ara.cat/societat/mena-menors-migrants_0_2168183235.html#rlabs=1%20p$3

La organización del tiempo y el espacio en Oriente y en Occidente

La organización del tiempo y el espacio en Oriente y en Occidente

Pf. Àngel Jesús Navarro Guareño

 

Comprender el cristianismo es esencial para entender nuestra cultural actual, ya que ésta está impregnada de elementos cristianos que le son propios. Pero el cristianismo no surgió sin más de la nada. En su configuración existieron elementos y culturas diversas que convergieron. Sus raíces parten de Israel y el judaísmo, que es de donde arranca toda su tradición religiosa. Pero la simbología religiosa del cristianismo pasó también por el filtro cultural primero de Grecia y después de Roma, y ​​emprendió un camino desde el oriente al occidente del Mediterráneo, tal como lo hace cada día el camino del sol.

En este camino muchas cosas cambiaron, se transformaron, evolucionaron …. El cristianismo es, pues, síntesis y resultado de todas ellas, pero no es ninguna de ellas. Contiene elementos de todas y se identifica en todas, pero a la vez también se distingue y se diferencia de todas ellas. ¡Veámoslo!

 

– De Oriente a Occidente

Este camino de oriente a occidente que emprendió el cristianismo modeló una manera propia de leer e interpretar el mundo, pero que a la vez mantenía, al menos en parte, la perspectiva cultural de las sociedades y grupos humanos que la configuraron ya desde sus inicios 다운로드. Dos serán las fuentes principales: Israel y Roma, o si lo preferimos, oriente y occidente. Aunque no podemos olvidar a Grecia, que será puente entre ambas cosmovisiones culturales; aunque la cultura helénica ya se asentaba más en la perspectiva de occidente, no dejaba de tener también muchas características propias de la perspectiva oriental.

 

– El oriente y el cielo, la admiración del tiempo

Israel representa la visión oriental de la vida y de las cosas. Israel se configuró a partir de una perspectiva más imbuida de dinamys, del tiempo,  o sea del lado subjetivo y anímico del ser humano, y de una simbología mucho más sutil y cercana al sentido último del sujeto. Roma, por el contrario, lo hizo a través de una visión de la vida mucho más pragmática, imbuida de fisys, del lado objetivo y material de la vida humana, con una visión más cercana al sentido inmediato y material del ser humano.

Por decirlo así, a las culturas orientales les movía más la interpretación del tiempo, de su sentido y de su paso 다운로드. Eran culturas donde el peso de la religión provenía de esta búsqueda de la superación del tiempo y de la fragilidad del ser humano ante él. Unas culturas más dedicadas a mirar el cielo, donde buscaban la respuesta a este tiempo efímero humano, que no dedicadas a la inmediatez de las cosas materiales y de las necesidades que éstas conllevan; aunque, evidentemente, no podían prescindir de él porque debían sobrevivir.

Por todos es conocida la obsesión de los egipcios por la vida tras la muerte y el elaboradísimo simbolismo de sus enterramientos y momificaciones, que tomaron en las pirámides dimensiones monumentales. Eran maestros en la medida del tiempo, en la comprensión de las crecidas del Nilo durante las estaciones, porque de ellas dependía su supervivencia.

Pero también podríamos decir lo mismo de los babilonios que estaban sometidos a un régimen similar al egipcio. Les era imprescindible calcular cuándo vendrían las épocas de crecida y prevenir así campos, cultivos y trabajos …

Las tierras del oriente fértil (Mesopotamia y Egipto) eran muy ricas y productivas, pero dependían de los ciclos anuales de crecida de sus ríos 다운로드. Tierras fértiles que proporcionaban buenas cosechas y que engendraron las primeras civilizaciones en esta parte de nuestro mundo, y luego grandes imperios. En ellos, sin embargo, la medida del tiempo resultaba una constante, una necesidad, y quizás incluso, una vocación.

Pero ¿cómo se podía medir el tiempo ?, ¿cómo guiarse al hacerlo? La evidencia más inmediata que el hombre tiene del tiempo es el paso del día a la noche, y el paso de los días entre sí … Estos nos marcan un ritmo, una cadencia, un orden … Y la evidencia más cercana a este orden era la luz: la luz del día con el sol, y la que podían observar por la noche con la luna y las estrellas. Si había algún orden en el tiempo, éste, sin duda, debería estar significado en el cielo. Era necesario, pues, indagar el cielo para poder descifrar también el tiempo, y descubrir en el cielo este orden, este symbol·los que hiciera comprensible y previsible nuestro mundo en orden a poder medir, comprender y leer el tiempo.

El Sol mediterráneo ya ofrecía con su observación cambios significativos: en verano estaba mucho más alto y calentaba más, y en invierno estaba, en cambio, mucho más bajo e irradiaba menos calor 다운로드. Pero sus cambios eran tan sutiles, se producían tanto poco a poco, que sólo ayudaban para señalar, por un lado las estaciones y los años, y por otro el tiempo de luz del día respecto del de su ausencia, la noche; pero era necesario poder parcelar estos periodos en lo que serían horas, para el día, y meses, para el año, para poder ordenar mejor estas cadencias.

La otra observación simple y evidente sería la que ofrecía la Luna. Por la noche, la Luna, aunque con unos caminos aparentemente caóticos en la bóveda celestial, ofrecía una cadencia constante: se llenaba de luz y se vaciaba de ella regularmente; y ofrecía así un patrón de medida. La relación entre estos ciclos de la luna y las salidas y ocasos del sol, sería, pues, el patrón más evidente de medida del tiempo.

Los mesopotamios ya descubrieron que en un año (el tiempo que tardaba el sol en decaer en el cielo y volver a su punto más álgido) se producían doce fases lunares completas. La relación, pues, entre el sol y la luna era el número doce, y consagraron éste como número simbólico. Así, cada mes sería una fase lunar completa (midieron incluso esta cadencia en 29 días y medio, o sea unos 30 días), y doce meses compondrían un año.

El mes, en cambio, vendría dividido por las fases evidentes del periplo lunar, que son cuatro (las semanas de un mes), y donde cada una tiene aproximadamente siete días, que formarían así una semana 구글 어스 안드로이드. Y el número siete tendría también su simbolismo sagrado.

El doce, por su parte y de nuevo, serviría también para distribuir el día y la noche cada uno con doce horas, que evidentemente eran más largas en verano y más breves en invierno, pero que ayudaban a medir el tiempo a diario. Esto bastaba en aquellas épocas para ordenar el tiempo; los minutos serían una invención muy posterior, cuando la apreciación del tiempo empezó a ser más urgente. Pero aún así conservó en parte el patrón básico porque los sesenta minutos que componen una hora mantienen también un patrón basado en la duodecena (sesenta = cinco veces doce).

Israel se impregnaría de esta tradición en la que el tiempo y la dinamys determinaban la perspectiva de todas las cosas, y lo llegará a hacer de manera absoluta. De hecho, el mismo Israel es doce: las doces tribus que formaban el mítico pueblo hebreo y que tenían su símbolo más evidente en el pectoral de doce piedras preciosas que lucía el Sumo Sacerdote, la máxima autoridad simbólica de la religión hebrea, en las grandes fiestas y eventos. El doce, pues, simbolizaba al propio Israel. Israel es tiempo, es pretensión de eternidad.

Y aún podemos observarlo también en su apreciación de la dinamys. Porque si la dinamys representaba también al sujeto, a lo espiritual del ser humano,… la radical aceptación de este “espíritu” provocaría en el pueblo israelita la concepción de una divinidad única e inmaterial (que no puede medirse y no puede representarse, ni hacerse física), ajena a cualquier materialidad, y alejada de toda forma, de todo espacio.

El pueblo israelita, pues, descansaba en una concepción eminentemente dinámica de la realidad, con una idea clave y vertebradora: un Dios único e inmaterial, que daba sentido a todo. Y con una concepción dinámica de sí mismo como pueblo, expresada por el número que simbolizaba el tiempo: el doce.

 

– El occidente y la tierra, la admiración del espacio

Roma, en cambio, era otra cosa. La visión latina de la realidad difería mucho. La mentalidad romana, y por extensión la occidental, era mucho más pragmática. Daba mucha más importancia a la materialidad, a la perspectiva física del mundo, y a la medida del espacio, de todo aquello objetivo.

Roma, para su supervivencia, no necesitaba de crecidas de ríos ni de cadencias del tiempo. Se sometían al tiempo, evidentemente, pero no dependían de él de manera tan evidente como lo hacían las sociedades orientales. Las tierras occidentales no eran tan ricas y productivas y para obtener las mismas cantidades de excedentes necesitaban mucho más espacio. El espacio,  ese sí, se volvía el factor principal de comprensión del mundo.

Unas tierras poco productivas provocaban una necesidad mayor de espacio, pero también movían a la obtención de lo que se carecía con el comercio y el intercambio (búsqueda de nuevos espacios y productos). Aquel comercio y expansión que iniciaron fenicios, griegos y cartagineses en el Mediterráneo, lo acabarían de perfeccionar los romanos. Más espacio vital para construir un imperio que vivía de su propia expansión: el Imperio Romano.

La religión romana, heredera de la griega, era más prosaica. Su divinidad era politeísta, con una multitud de dioses y diosas que mantenían entre ellos una alambicada relación de celos, amores y odios … y que reflejaban más la naturaleza humana que no una realidad divina. Los dioses, no obstante, dado que la perspectiva cultural romana provenía de la preponderancia de la fisys, estaban ligados cada uno de ellos a una fuerza, poder o disposición de la naturaleza, del mundo o del ser humano. En este sentido la religión romana estaba mucho más ligada a la materialidad de las cosas, y se entendía también en un sentido material, de tal forma que las estatuas de los dioses eran consideradas sagradas, porque poseían la presencia de estos dioses en ellas. Una visión, ésta, muy materialista de la trascendencia.

Y no sólo era más mundana la religión, sino que también lo era el simbolismo del que partieron para hacer su medida del tiempo y del espacio. No tenemos una seguridad cierta para afirmar con exactitud de dónde provenía el sistema de medida romano, pero la teoría más difundida es que ésta fue una medida eminentemente básica y materialista.

Imaginemos a alguien que quiere empezar a contar, como por ejemplo un niño. ¿Verdad que hemos visto muchas veces a los niños usar objetos materiales para hacer unidades de medida …? Y ¿cuáles son los elementos que tenemos más a mano para poder empezar a contar? Pues sí: ¡la mano y los dedos! Efectivamente, la mayoría de los niños empiezan a contar con los dedos de las manos … Y esta es la medida natural humana más cercana y material, la decena, porque diez son los dedos de nuestras manos.

Tan sencillo como esto parecería ser el origen del sistema decimal que los romanos utilizaban. Un sistema que fueron aplicando y que sería la base de sus medidas. Un sistema que aún pervive entre nosotros. Pero un sistema que era más propio del mundo de las cosas físicas, del comercio, de las distancias, de la materialidad de las cosas.

Es cierto que en sus orígenes los romanos utilizaban medidas con el sistema métrico duodecimal que provenía de oriente, y así medían el día (12 horas de luz y 12 de oscuridad) o las distancias en pies (divididos en 12 unidades o dedos) …. Pero la plebe acabó asimilando los palmos y los pies en medidas decimales, y rechazaron su división duodecimal, ya que tanto el pie como la mano tenían diez miembros y no doce … De ahí que en las medidas el sistema latino (no sin contradicciones y excepciones) irá pasando paulatinamente de la duodecena a la decena.

En este proceso se resistió, sin embargo, la medida del tiempo …. Ésta permaneció en la perspectiva oriental. Al fin y al cabo el tiempo era algo mucho más sutil, mucho más alejado de la realidad física.

Hoy día, nuestro mundo occidental ha heredado con bastante similitud este devenir romano. Medimos el tiempo al estilo oriental, mirando el cielo y en base a un sistema duodecimal, mientras que para medir los espacios miramos nuestras propias manos, nuestro cuerpo, y lo hacemos en base a un sistema decimal.

Somos hijos, pues, de dos progenitores muy diversos: oriente y occidente, que han moldeado nuestra vida y la comprensión de todo lo que conocemos desde dos perspectivas diversas pero complementarias. Somos hijos de unas religiones que miraban al cielo y a la tierra, y que comprendían así el simbolismo del mundo desde lo más sutil y espiritual, a lo más profano y material … y ambas almas y perspectivas han arraigado en nuestro imaginario cultural. Hijos somos, pues, de Oriente y Occidente.

El valor educativo del deporte

Marc Franco Sola.  Profesor de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna (Universidad Ramon Llull) fdm. Área de Educación Física en el Grado de Educación Infantil y Primaria.

La semana pasada tuve la gran suerte de poder visitar un colegio muy especial 잃어버린 시간을 찾아서 다운로드. Tres clases del último curso de la etapa de Educación Infantil tenían entre manos un Proyecto sobre los deportes y, en ese sentido, las maestras me invitaron a explicar los valores del deporte 다운로드. Más concretamente, conversamos sobre el esfuerzo y la solidaridad. 

La experiencia fue fantástica! Compartimos pocas palabras y muchas imágenes que nos hicieron reflexionar, sentir, emocionarnos y expresarnos: El esfuerzo necesario para levantarnos después de caer al suelo jugando a rugby… el esfuerzo que supone lanzar una pelota de baloncesto para alcanzar la canasta… o el esfuerzo para no enfadarnos cuando nos marcan un gol jugando a fútbol 처음 부터 너와 나 다운로드!

Vimos y pude explicar la experiencia de Derek Redmond en las Olimpiadas de Barcelona’92, donde después de una trágica lesión, gracias al esfuerzo y a la ayuda de su inestimable padre, pudo finalizar la carrera entre los aplausos de todo el estadio de Montjuïc. 

La solidaridad es la otra media naranja de los valores asociados al deporte 사랑을했다 mp3 다운로드. Solidaridad, o compañerismo, van de la mano en la práctica deportiva. Cuantos amigos y amigas de todo el mundo tenemos gracias al deporte! El trabajo en equipo es uno de los valores más preciados que la experiencia deportiva nos deja a todos aquellos que hemos practicado y que tenemos la suerte de seguir educando con y desde el deporte. 

Al fin y al cabo, el deporte, qué gran recurso educativo 뮤즈 스코어 무료 다운로드! Qué gran lección de vida, para todas las edades, que no puede faltar en ningún hogar ni escuela! Felicidades, maestras, por este gran Proyecto!