Cristina Corcoll i Carme Flores
Àrea de Llengües Estrangeres i Didàctica
(Article publicat a http://www.xtec.cat/alfresco/
La Laura es va apropar a la mestra tot just quan entrava a l’aula. Gronxant-se amb els peus d’un cantó a l’altre i jugant amb les mans, va dibuixar un somriure i va dir-li: “Teacher Montse, l’altre dia vaig anar al ZOO amb el meu DADDY i la meva MUMMY i vaig veure un TIGER, un LION, un MONKEY i una SERPENT!” La mestra era feliç.
L’infant no entén que la llengua serveix per comunicar-nos, no vol saber si una llengua és estrangera o addicional, ni és conscient de la importància de poder parlar com més llengües millor. L’infant vol descobrir el món que l’envolta, vol gaudir del joc i de la pausa, de l’escolta suggeridora i de l’experimentació, de la conversa i de les primeres reflexions. Vol ser nen.
El mestre d’anglès en l’educació infantil ha de saber què vol dir ser nen si vol garantir l’apropament global que l’etapa demana. Un dels principals problemes amb què els mestres especialistes es troben quan entren en una aula és el desconeixement de les capacitats, dels instints i de les necessitats dels nens d’entre 3 i 5 anys 막돼먹은 영애씨 시즌17. Aquest problema, que a primer cop d’ull sembla de fàcil solució, ha estat ignorat parcialment o total per les escoles i altres institucions, i els resultats obtinguts majoritàriament no han estat satisfactoris[1].
La formació inicial del mestres d’educació infantil no ha tingut en compte fins ara la competència comunicativa en la llengua estrangera. D’altra banda, la forta demanda social i el desplegament de la nova llei (decret provisional, article 4, punt 6) han fet necessari comptar amb mestres de primària amb l’especialitat en llengües estrangeres, amb llicenciats o fins i tot amb nadius sense formació pedagògica, per “impartir una hora” a la setmana d’anglès a infantil.
Conseqüències d’aquesta situació són, sens dubte, les dificultats metodològiques amb què es troben els especialistes, la poca concreció o ambigüitat dels objectius a assolir i, en alguns casos, el domini insuficient de la llengua. L’adaptació de les unitats didàctiques desenvolupades a primària, les poques garanties d’oferir un bon model lingüístic i la reducció de la llengua a tres o quatre camps semàntics presentats de manera “entretinguda” (jocs, cançons i contes) no han permès percebre l’anglès com a útil i natural, sinó com “una llengua diferent que serveix perjugar i cantar”[2]. Tot i que aquesta valoració pot tenir una lectura positiva des d’un punt de vista motivacional, cal reflexionar sobre el què i el com s’aprèn depenent d’un objectiu no suficientment definit proposat per la majoria de centres educatius. Què entenem per “iniciar els infants en la llengua anglesa d’una manera motivadora”? “Iniciar” no hauria de ser sinònim de presentar, repetir, limitar, esquitxar o llistar llengua mitjançant recursos atractius 다운로드. “Iniciar” vol dir començar a “fer viure” la llengua; començar a fer servir la llengua per descobrir, per socialitzar-se, per provar i tornar a provar, per expressar sentiments i experiències, per esdevenir més autònom i reflexiu, tot adonant-se que la llengua va més enllà de l’aula i que serveix per al mateix que les llengües que es parlen a casa. Les contínues interaccions entre mestre i nens que s’estableixen de manera natural permetran, així, que experiències com les de Laura i la Montse esdevinguin exemples clars de bones pràctiques.
És convenient, però, analitzar més acuradament la situació amb què hem iniciat aquest article. Una primera reacció ens podria fer pensar que la producció de la Laura no fa altra cosa que demostrar que llengües en contacte interfereixen negativament en l’adquisició de la primera llengua i les següents. La nena s’adreça a la seva mestra que parla en anglès i automàticament s’activa la seva interllengua (interlanguage). És una interllengua molt particular, perquè demostra que hi ha hagut un procés molt similar a l’adquisició d’una primera llengua, però alhora incorpora la llengua materna ja assolida. Que l’infant espontàniament produeixi la narració d’una vivència és, sens dubte, conseqüència d’un apropament comunicatiu i natural, i conseqüència també de la creació, per part del mestre, d’un ambient que afavoreix la confiança i la interacció. D’aquesta manera, un context formal d’aula esdevé un espai d’immersió en el qual s’intenten reproduir, en la mesura del possible, les condicions que faciliten l’adquisició d’una primera llengua per tal d’adquirir-ne una altra 크리타 다운로드. Algunes d’aquestes condicions podrien ser la interacció constant amb l’adult com a font d’input, la simplificació de la llengua perquè esdevingui més comprensible o el desenvolupament de tasques significatives. Destacaríem, entre d’altres, l’experimentació amb materials per descobrir i confirmar hipòtesis, els projectes de treball a partir dels interessos dels infants, propostes de treball d’hàbits, les rutines, la immersió en el món dels contes i la imaginació i el joc com a gaudi i oportunitat de socialització. La producció oral de la nena barreja, però, llengua catalana amb llengua anglesa. El període de silenci propi de qualsevol procés d’adquisició d’una llengua (Silent Period), en el qual l’infant pot comprendre l’adult i reaccionar sense ser capaç encara de produir oralment, es transforma ara en període de substitució (Substitution Period). Les primeres produccions veritablement comunicatives s’assemblaran molt a la producció de la Laura, amb petites substitucions de paraules normalment de significat concret, però que en cap moment interrompen la fluïdesa de la producció ni limiten la comprensió del missatge per part de la mestra. Hi ha fins i tot un intent d’adaptar un nom d’animal en català (serp) a la sonoritat anglesa (sérpent)[3] en oblidar-se del mot que la mestra feia servir quan van treballar el zoo (snake). Aquest últim fet demostra la creativitat lingüística de l’infant a partir de la llengua limitada de què disposa, una capacitat natural inherent que hauríem de promoure i rebre amb satisfacció 다운로드.
No només cal conèixer l’infant i el seu procés d’adquisició de la llengua. També és necessari conèixer l’etapa d’educació infantil per tal que l’anglès s’integri en una realitat que posa condicions, però que alhora possibilita infinitat d’oportunitats. Cal saber quines són aquestes condicions per tal d’emmarcar la introducció de la llengua anglesa en el context apropiat, tal com diu el decret pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments del segon cicle de l’educació infantil (vegeu el decret a http://www.xtec.cat/estudis/primaria/curriculum_infantil.htm).
L’especialista que un o dos cops per setmana entra en una aula d’infantil per “impartir una hora” d’anglès es troba amb les primeres limitacions d’espai i temps que no ajuden en absolut a respectar el marc holístic de l’etapa. Si bé és cert que l’espai aula ofereix moltes possibilitats d’interacció, hi ha altres espais, com ara el pati, el passadís, el menjador o el lavabo, que complementen i reforcen l’aula, especialment en el treball d’hàbits i en el joc. Caldria disposar d’aquests espais també durant el temps d’immersió i interacció en llengua anglesa.
Sovint s’ha considerat que optar per petites dosis de vint o trenta minuts tres dies a la setmana és millor que plantejar una hora només un cop per setmana (drip-teaching)[4]. L’argument que justifica aquesta afirmació recorda la poca capacitat d’atenció i concentració que tenen els infants (short attention span), però ignora un dels perills més grans que, fins ara, a moltes escoles ha passat desapercebut: les sessions amb l’especialista esdevenen autèntiques maratons d’activitats dinàmiques i variades que no tenen en compte ni pauses ni silencis Ngimap download. Els nens saben que durant una estona no pararan de fer coses diferents i probablement gaudiran de les propostes de la mestra, però els costarà pair la sessió si no hi ha temps per al recolliment col·lectiu i individual d’allò que s’ha fet. L’especialista quedarà extenuat i amb forces insuficients per començar un altre cop amb un altre grup. Un temps d’immersió sense pauses no és, doncs, temps natural per “viure” l’anglès. La freqüència és essencial, però la durada i intensitat de les sessions han de garantir que el nen no es trobi en un moment artificial diferent, sinó en una continuïtat natural d’allò que fa, que vol saber i que pot ser cada dia.
Les propostes didàctiques han de tenir en compte les variables espai i temps i, alhora, adequar-se als objectius i als continguts de cicle. És essencial, doncs, que la coordinació amb l’equip de mestres d’educació infantil quedi garantida. No es tracta que l’equip de tutores traspassi una informació puntual dels temes que s’aniran treballant per tal que l’especialista pugui fer un disseny d’unitats paral·lel, sinó de desenvolupar un projecte conjunt en què s’integrin totes les activitats amb la finalitat d’assolir objectius comuns. La llengua d’aula canviarà, ja que l’especialista parlarà en anglès i adaptarà les seves produccions al grup i al moment; hi haurà un ús del llenguatge visual i corporal superior per donar suport al significat; els nens intentaran comprendre el missatge global d’instruccions d’aula o narracions, faran servir substitucions i frases apreses de memòria però funcionals (chunks of language); també faran servir el català per mantenir la comunicació; hi haurà recursos didàctics específics (cançons angleses i contes), però la metodologia s’ajustarà a la pròpia de l’etapa, amb l’objectiu d’acompanyar els nens en el seu procés de socialització, cap a l’autonomia i la capacitat de reflexió ntlea.
L’especialista, entès com a mestre responsable de proposar, gestionar i dinamitzar un context d’immersió en una llengua estrangera (anglès) en l’etapa d’educació infantil, ha de ser sensible a les característiques de cadascun dels infants i atendre les seves necessitats. Ha de ser model de llengua, capaç d’interaccionar constantment i aprofitar oportunitats per ampliar i repetir en anglès les produccions orals dels infants, sempre reforçant positivament la seva participació. I no haurà d’oblidar mai l’apropament integral que caracteritza l’etapa en totes les seves vessants.
La introducció d’una llengua estrangera en l’educació infantil és un projecte d’escola i, com a tal, necessita que tota la comunitat educativa hi tingui el seu paper. L’equip de gestió haurà de facilitar l’organització d’espai i temps més adient per tal d’assegurar moments naturals de comunicació[5]. L’equip de tutors i mestres especialistes haurà de treballar conjuntament per dissenyar una proposta didàctica progressiva, significativa, amb objectius clars i continguts que integrin les tres àrees curriculars. Les famílies també poden complementar molt el treball que s’estigui fent des de l’escola, ja sigui reforçant la llengua d’interacció mestra-nens des de casa, ja sigui rebent de manera positiva les primeres produccions dels infants. En aquest sentit, la reunió de pares a principis de curs és una bona oportunitat per presentar el projecte lingüístic i demanar la seva col·laboració 틀린그림찾기게임 다운로드. Afortunadament, molts pares estan força sensibilitzats per tot allò que suposi apropar la llengua anglesa als seus fills d’una manera positiva i efectiva. Les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) ofereixen moltes possibilitats per informar, compartir i aprendre de l’experiència d’immersió dels nens a l’escola.
I els infants seran, com ha de ser, els protagonistes. Faran saber als adults que la llengua anglesa no és solament una llengua diferent que serveix per cantar cançons, sinó una llengua també per aprendre, per descobrir i, fins i tot, per fer saber que, amb els pares, un dia la Laura va anar al zoo.
Bibliografia
Cameron, L. 2001. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge University Press.
Escola San Ignasi. Projecte Curricular Centre. Programacions Àrea Llengües Estrangeres. Barcelona.
González Davies, Maria. “L’aprenentatge de l’anglès: decalatges i reptes”. Dins Riera, J. i E. Roca (eds.) Reflexions sobre l’educació en una societat Coresponsable, Barcelona: Cossetània, 2007, pàgs. 79-95.
Lightbown, P.M 다운로드. & Spada, N. 2000. How Languages are Learned. Oxford: Oxford University Press (Revised Edition).
López, G. & Rodríguez, Mª T. 1999. Ring-a-Ring-a-Roses. Reflexiones y propuestas para enseñar inglés en educación infantil. Universidad de Oviedo.
Moya, A.J. & Albentosa, J.I. (eds.) 2003. La Enseñanza la la Lengua Extranjera en la Educación Infantil. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
Muñoz, C. 2000. “Bilingualism and Trilingualism in School Students in Catalonia”, dins J. Cenoz i U. Jessner (eds.) English in Europe: the Acquisition of a Third Language. Multillingual Matters.
Mur, O. 1998. Cómo introducir el inglés en educación infantil. Madrid: Editorial Escuela Española.
Pérez, P. & Roig, V. 2004. Enseñar y aprender inglés en educación infantil y primaria (vol. I & II). ICE Universitat de Barcelona, Cuadernos de Educación 다운로드.
Reilly, V & Ward, S. 1997. Very Young Learners. Oxford: Oxford University Press.
Roth, G. 1998. Teaching Very Young Children. Pre-school and early Primary. London: Richmond, Richmond Handbooks for English Teachers.
Vez, J.M. (ed) 2002. Didàctica de la lengua extranjera en educación infantil y Primaria. Madrid: Síntesis Educación.
[1]Estudis duts a terme pel Grup de Recerca sobre Adquisició de Llengües, coordinat per la Dr. Carme Muñoz de la UBarcelona, no han obtingut resultats que confirmin la idea de “com més aviat millor”. Tot i que els resultats indiquen que podria no ser necessari introduir una llengua estrangera en educació infantil, s’exposen variables fonamentals. Les variables metodològiques i de temps d’immersió semblen essencials per tal de poder confirmar que cal introduir una llengua estrangera en aquesta etapa educativa.
[2] Resposta exemple a la pregunta “què és l’anglès?” de nens de 5 anys a les escoles, públiques i privades, de Catalunya.
[3]El terme serpent existeix en anglès, però la Laura el desconeix 다운로드. La mestra sempre ha fet servir el terme snake i la nena, en no recordar-lo, s’arrisca, i l’encerta.
[4]L’ensenyament per degoteig demana una exposició sistemàtica, més curta, però diària, i no pas dues exposicions llargues setmanals. “Idealment, s’hauria de fer una hora diària amb un professorat preparat i, si s’ha d’escollir, amb els millors als primers nivells per tal de consolidar els fonaments.” (González Davies, 2007).
[5]Hi ha escoles, com ara l’escola Sant Ignasi Sarrià, que han començat a plantejar moments no formals fora de l’espai aula (espais naturals), ja sigui abans de dinar, a l’estona del bon dia, o del berenar, al passadís, al pati o al menjador.